IRIS a teorie učení dospělých

Teorie Jak se lidé učí (HPL) je teoretický rámec, na kterém vychází naše STAR Legacy Moduly jsou sestaveny. HPL je založen na přístupu zaměřeném na řešení problémů nebo výzev, jehož cílem je dosáhnout plnějšího pochopení výukových nebo třídních problémů a výzev. Tato stránka nabízí stručné shrnutí teorie a jejích součástí.

HPL nabízí přístupy k výuce ve třídě, které se liší od metod výuky a hodnocení tradičně používaných ve třídách. S využitím teorie jako vodítka vyvinul John Bransford a jeho kolegové rámec HPL jako způsob, jak uspořádat myšlení o návrhu efektivního vzdělávacího prostředí.

Čtyři objektivy

Komunita: Zaměřená na studenta, zaměřená na znalosti, zaměřená na hodnocení

Rámec HPL zdůrazňuje čtyři překrývající se čočky, které lze použít k analýze a vylepšení jakékoli vzdělávací situace (Bransford, Brown a Cocking, 1999). Harris, Bransford a Brophy (2002) popisují tyto čtyři čočky:

Zaměření na studenta – Výuka je přizpůsobena na míru a vychází z přihlédnutí k předchozím znalostem studentů, jakož i k jejich předchozím zkušenostem, mylným představám a předsudkům.

Zaměření na znalosti – Studentům je poskytován důkladný obsah a pomáhá se jim porozumět, nikoli si je jen zapamatovat. To má důsledky pro to, jak musí být výuka uspořádána tak, aby podpořila porozumění a využití daných znalostí v nových situacích.

Zaměření na hodnocení – Jsou poskytovány časté příležitosti ke sledování pokroku studentů směrem k vzdělávacím cílům a výsledky jsou poskytovány instruktorům i studentům.

Zaměřeno na komunitu – Uznává se, že studenti jsou členy mnoha komunit (např. třídy, profesních organizací) a že tyto komunity nabízejí studentům a instruktorům příležitosti ke sdílení a vzájemnému učení se.

Jedno STAR Legacy Cyklus

Mnoho instruktorů má potíže s vyvážením všech čtyř aspektů HPL. Například instruktor může úspěšně vytvořit vzdělávací prostředí zaměřené na znalosti, ale vytvoření prostředí zaměřeného na studenta shledává náročnějším. Někdy nemusí být dostatečně podporován pocit komunity. V mnoha prostředích také chybí příležitosti k častému hodnocení a opakování. V reakci na tuto obtíž... STAR (Softwarová technologie pro akci a reflexi) Dědictví Model byl navržen tak, aby pomohl představit a vyvážit prvky žáka, znalostí, hodnocení a zaměření na komunitu ve výukovém prostředí. Tento model využívá cyklus bádání, který ukotvuje učení, je snadno srozumitelný a pedagogicky opodstatněný. Cyklus se skládá z pěti částí, které byly v pedagogickém výzkumu opakovaně uznávány jako důležité, ale často implicitní složky učení (Schwartz a kol., 1999). IRIS STAR Legacy Moduly zahrnují těchto pět komponent a vyvažují tak čtyři HPL čočky.

Vyzvat – Moduly jsou organizovány na základě scénářů založených na případových studiích. Výzkum ukazuje, že efektivní výuka často začíná poutavým scénářem nebo výzvou, která uvede lekci a podnítí studenty k jejich bádání (Barron a kol., 1998; CTGV, 1997; Duffy a Cunningham, 1996; NRC, 2000; Kolodner, 1997; Reiser a kol., 2001; Williams, 1992).

Počáteční myšlenky – Studenti poté generují vlastní nápady, aby prozkoumali, co o daném problému aktuálně vědí. Zjištění rozsahu předchozích znalostí a zkušeností studentů týkajících se problému nebo scénářů založených na případech – a navazování na tyto znalosti – je prostředkem ke zlepšení učení. To může platit zejména pro studenty z kulturně rozmanitého prostředí, kteří se často potýkají s učením učiva způsoby, které jsou v rozporu s jejich styly učení (Cobb, 2001).

Perspektivy a zdroje – Studenti dále využívají zdroje relevantní k danému úkolu. Tyto zdroje jsou prezentovány jako útržky informací a mohou zahrnovat text, rozhovory s odborníky, filmy a interaktivní aktivity. Tyto zdroje často vyvolávají zážitky typu „ááá!“, když se studenti dozvídají o bodech, které zpočátku nezvažovali.

Zabalit – Cyklus pokračuje shrnutím a příležitostí pro studenta, aby si zopakoval své závěrečné myšlenky (což jsou stejné otázky, jaké byly kladeny v části Počáteční myšlenky modulu). Učení se považuje za dokončené, když existuje rozdíl mezi počátečními a závěrečnými myšlenkami, přičemž větší rozdíl naznačuje větší míru učení (např. Bransford, 1979; Schwartz & Bransford, 1998).

Posouzení – Studenti nakonec dostanou příležitost k hodnocení, aby mohli aplikovat své znalosti, s možností se v případě potřeby vrátit k sekci Perspektivy a zdroje.

Výzkumné poznatky

Výzkum týkající se účinnosti HPL a STAR Legacy prokázal pozitivní výsledky ve vysokoškolských učebnách. Roselli a Brophy (2003) zjistili, že v bakalářském kurzu biomechaniky studenti hodnotili moduly poměrně pozitivně z hlediska efektivní komunikace klíčových konceptů a stimulace zájmu. Kromě toho byla systematická a strukturovaná pozorování vzorku hodin porovnána u sekcí, které se opíraly o tradiční výuku založenou na taxonomii, oproti strategii HPL; ta zahrnovala více chování zaměřeného na studenta, znalosti, hodnocení a komunitu jak ze strany instruktora, tak studentů. Na stupnici od 1 (nízké) do 5 (vysoké) hodnotilo 69.7 % studentů v „kurzech HPL“ efektivitu komunikace jako 4 nebo 5, ve srovnání s pouze 33.6 % studentů v tradičních kurzech. Padesát sedm procent studentů v kurzu HPL udělilo hodnocení 4 nebo 5 za stimulaci zájmu oproti 26 % studentů v tradičním kurzu. Studenti v závěrečném hodnocení kurzu hodnotili jak kurz (53.1 % vs. 23.7 %), tak i instruktora (69.7 % vs. 37.6 %).

Reference

Barron, BJ, Schwartz, DL, Vye, NJ, Moore, A., Petrosino, A., Zech, L., Bransford, JD, & CTGV. (1998). Práce s porozuměním: Poučení z výzkumu řešení problémů a projektového učení. Časopis pro učení se vědám (3 a 4), 271–312.

Bransford, JD (1979). Lidské poznávání: Učení, porozumění a pamatováníBelmont, CA: Wadsworth.

Bransford, JD, Brown, AL a Cocking, RR (eds.). (1999). Jak se lidé učí: Mozek, mysl, zkušenosti a školaWashington, D.C.: Nakladatelství Národní akademie.

Cobb, P. (2001). Podpora zlepšování učení a výuky v sociálním a institucionálním kontextu. In SM Carver & D. Klahr (Eds.), Poznávání a výuka: Dvacet pět let pokrokuMahway, NJ: Lawrence Erlbaum.

Skupina pro poznávání a technologie na Vanderbiltově univerzitě (CTGV). (1997). Projekt Jasper: Lekce v učebních osnovách, výuce, hodnocení a profesním rozvoji. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Duffy, TJ, & Cunningham, D. (1996). Konstruktivismus: Důsledky pro návrh a poskytování výuky. In DH Jonassen (ed.), Příručka výzkumu pro vzdělávací komunikaci a technologie (str. 170–198). New York: Macmillan.

Harris, TR, Bransford, JD, & Brophy, SP (2002). Role vzdělávacích věd a vzdělávacích technologií ve vzdělávání v biomedicínském inženýrství: Přehled nedávných pokroků. Výroční přehled biomedicínského inženýrství, 4, 29-48.

Kolodner, JL (1997). Vzdělávací důsledky analogie: Pohled z pohledu uvažování založeného na případových studiích. Americký psycholog, 52(1), 57-66.

Martin, T., Pierson, J., Rivale, S., Vye, N., Bransford, J., & Diller, KR (2007). Úloha generování nápadů ve výuce založené na výzvách. In W. Aung, J. Moscinski, M. Da Graca Rasteiro, I. Rouse, B. Wagner, & P. Willmot (eds.), Světové inovace v inženýrském vzdělávání a výzkumuArlington, VA: iNEER.

Martin, T., Rivale, SD a Diller, KR (2007). Srovnání učení studentů ve výuce biomedicínského inženýrství založené na výzvách a tradiční výuce. Anály biomedicínského inženýrství, 35(8), 1312-1323.

Národní rada pro výzkum (NRC). (2000). Jak se lidé učí: Mozek, mysl, zkušenosti a škola (Rozšířené vydání). Výbor pro rozvoj vědy o učení. JD Bransford, AL Brown a RR Cocking (eds.), s dalšími materiály od Výboru pro učení, výzkum a vzdělávací praxi. Komise pro chování a sociální vědy a vzdělávání. Washington, DC: National Academy Press. [Online]. Dostupné na http://www.nap.edu/html/howpeople1/.

O'Mahony, TK, Vye, NJ, Bransford, JD, Stevens, R., Stephens, RD, Richey, MC, Lin, KY a Soleiman, MK (2012). Srovnání učení založeného na přednáškách a učení založeného na výzvách v prostředí pracoviště: Návrh kurzů, vzorce interaktivity a výsledky učení. Časopis učících se věd21, 182–206

Reiser, BJ, Tabak, I., Sandoval, WA, Smith, BK, Steinmuller, F., & Leone, AJ (2001). BGuILE: Strategické a koncepční podklady pro vědecké bádání ve výuce biologie. In SM Carver & D. Klahr (eds.), Poznávání a výuka: Dvacet pět let pokroku (str. 263–305). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Roselli, RJ, & Brophy, SP (2003). Přepracování kurzu biomechaniky s využitím výuky založené na výzvách. IEEE inženýrství v medicíně a biologii, 22, 66-70.

Schwartz, DL, & Bransford, JD (1998). Čas vyprávět. Poznávání a instrukce, 16, 475-522.

Schwartz, DL, Brophy, S., Lin, X. a Bransford, JD (1999a). Flexibilně adaptivní návrh výuky: Případová studie z kurzu pedagogické psychologieVýzkum a vývoj vzdělávacích technologií.

Schwartz, DL, Lin, X., Brophy, S., & Bransford, JD (1999b). Směrem k vývoji flexibilně adaptivních výukových návrhů. In C. Reigeluth (ed.), Teorie a modely návrhu výuky: Nová paradigmata teorie výuky, Sv. II (str. 183–213). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Williams, SM (1992). Zasazení výuky založené na případech do kontextu: Příklady z právního a lékařského vzdělávání. Časopis pro učení se vědám, 2(4), 367-427.