Jak může fakulta prezentovat důležitý obsah k naučení tak, aby se zlepšilo učení studentů?
Strana 5: Komunitně zaměřené vzdělávací prostředí
Základem komunitně zaměřeného vzdělávacího prostředí je podpora explicitních hodnot nebo norem, které podporují celoživotní učení. Příkladem by mohli být studenti, kteří se cítí sebejistě při kladení otázek a nebojí se říct: „Nevím.“ To je v kontrastu s kurzem, ve kterém je normou „Nenechte se přistihnout, že něco nevíte“ (National Research Council, 2000, s. 25).
Komunitně orientované vzdělávací prostředí také přispívá k sladění očekávání studentů a instruktorů ohledně kurzu. První den kurzu je pravděpodobné, že existuje tolik souborů očekávání a předpokladů ohledně kurzu, kolik je lidí ve třídě. Když si instruktoři udělají čas na to, aby explicitně stanovili cíle a očekávání kurzu, dělají první krok k získání spolupráce svých studentů. Když si instruktoři také udělají čas na to, aby zjistili očekávání a předpoklady svých studentů, začínají cestu ke skutečně kolaborativnímu vzdělávacímu prostředí.
Když studenti chápou, že jejich instruktor věnuje pozornost jejich potřebám, ať už individuálním nebo kolektivním, je mnohem pravděpodobnější, že se stanou aktivními účastníky budování třídní komunity, která pomáhá všem jejím členům dosáhnout jejich vzdělávacích cílů.
Poslechněte si níže uvedený audioklip, který vám pomůže lépe porozumět komunitně zaměřenému vzdělávacímu prostředí (čas: 1:14).
Přepis: Očekávání
Když Kellie přemýšlela o tom, co obnáší vytvoření komunitně zaměřeného vzdělávacího prostředí pro její kurzy, znovu si vzpomněla na „profesorskou přednášku“. Takhle si ho představovala. Měl obrovské odborné znalosti a předváděl vynikající prezentace. Teď si ale uvědomila, že má dvě jasně definovaná, ale nevyslovená očekávání. Od sebe očekával, že bude přednášet dobře připravené monology, a od svých studentů očekával pozorné psaní poznámek. Nadměrné otázky nebo diskuse odváděly pozornost od toho, co považoval za učení. Tato očekávání, i když nevyslovená, byla nicméně velmi reálnými normami pro výuku. Kellie také začala chápat, že pouze ti studenti, kteří v rámci této normy vynikali, byli oceňováni a považováni za seriózní a schopné.
Tento přístup k výuce na vysoké škole nechal mnoho studentů pozadu. Navíc nedostatek sdílených očekávání a příležitostí ke spolupráci vytvořil atmosféru „každý sám za sebe“. Výsledkem byl pocit, že tento kurz se zaměřuje spíše na výběr talentů než na jejich rozvoj. A najednou se zamyslela, kolik jejích bývalých spolužáků z tohoto kurzu odcházelo s pocitem sklíčenosti.
Je důležité si uvědomit, že tento zvukový klip nenamítá vysoké standardy, jak jsou definovány v části zaměřené na hodnocení. Naopak, komunita ve třídě, ve které studenti a jejich instruktor podporují učení všech členů třídy, zdůrazňuje hlavní cíl komunitně zaměřeného vzdělávacího prostředí: pomoci každému studentovi „rozvíjet kompetence a sebevědomí“ (Bransford, Bropy a Williams, 2000).
Bransford, Vye a Bateman (2002) uvádějí několik pravděpodobných pozitivních výsledků pro studenty ve třídách se silnými komunitami. Tito studenti:
- Jsou ochotni ukázat svým vrstevníkům, že nevědí všechno
- Zlepšit jejich schopnosti řešit složité problémy
- Zaměřit své vzdělávací cíle na zvládnutí učiva, nikoli na učení se látky kvůli dobré známce
Autoři to shrnují konstatováním, že „třídní komunity, které poskytují stimulující, podpůrné a bezpečné prostředí, v němž studenti nejsou odrazováni od sebezkoumání strachem ze selhání a zesměšňováním, jsou třídami, v nichž se studenti stávají celoživotními studenty“ (Bransford, Vye a Bateman, 2002).
Jedním ze způsobů, jak se Centrum IRIS pokusilo přijmout myšlenku komunitně zaměřeného vzdělávacího prostředí, je vytvoření komunity praxe. Našim výzkumným a implementačním pracovištím jsme poskytli koncepční nástroje ve formě online modulů a materiálů a průběžnou podporu v naději, že se tak podpoří komunita praxe mezi fakultou a studenty. Doufáme, že sdílení zkušeností s jejich aplikacemi podpoří stále se rozšiřující komunitu praxe a že bude mít pozitivní vliv na studijní výsledky studentů.
Nyní, když jste si prohlédli stručné shrnutí komunitně zaměřeného vzdělávacího prostředí, byste si mohli na pár minut projít níže uvedenými scénáři výzev.
Jaká odpověď
Následující film (čas: 0:53) a audio (čas: 1:12) od Johna Bransforda ilustrují, jak může používání třídních norem pomoci rozvíjet dovednosti v řešení problémů a adaptivní odbornost.
Přepis: To je ale odpověď
Představte si tento scénář ve třídě. Instruktorka často předkládá svým studentům obtížné problémy a žádá je, aby se co nejlépe snažili najít řešení, i když selžou. Po uplynutí stanovené doby proběhne diskuse ve třídě, kde každý student hovoří o svých vlastních řešeních a strategiích. Instruktorka vede tyto diskuse a odvádí dobrou práci v poskytování zpětné vazby k mnoha nápadům a objasňování toho, jak lze problémy, které předložila, vyřešit. Tento přístup k řešení problémů je však pro všechny náročný a studenti začínají být netrpěliví. V polovině kurzu studenti s úctou požádají instruktorku, aby jim řekla, jak problémy vyřešit, a ne aby je nechala ztrácet tolik času samostatným zkoušením řešení. Koneckonců, stejně jen zřídkakdy udělají správné odpovědi. Co by mohla instruktorka udělat, aby přesvědčila studenty, že její přístup k řešení problémů je pro ně dobrý? Nebo není tento přístup tak prospěšný, jak si myslí?
Přepis: John Bransford, PhD
Tato výzva se dotýká problému, který studenti tak často vznášejí, a to, že po chvíli řeknou: „No tak, buďme efektivní, prostě mi řekněte odpověď. Vy máte být učitel a já jsem tu, abych se učil.“ A v mnoha ohledech to dává absolutní smysl. Myslím tím, že v mnoha případech, víte, pokud chcete, abych se naučil, jak sestavit kolo, chci prostě vědět, jak na to. Nepotřebuji teorii, přednášku z teorie fyziky zároveň. Ale jedna z důležitých věcí, která pomáhá lidem pochopit, jak se musí připravit na život, se vrací k „podívej se na svět mimo školu“. A zejména k tomu, co Peter Vail nazval „světem divoké vody“, a k tomu, že pokud se chcete připravit na prostředí divoké vody, musíte se naučit řešit problémy sami. Neexistuje žádný mentor, u jehož nohou byste si mohli sednout. Neexistuje žádná učebnice, kterou byste si mohli přečíst. V takových situacích vás nikdo nemůže krmit lžičkou. Takže někdy je jistě v pořádku sedět u nohou mentora, jen sbírat informace a být efektivní. Jindy se ale jako součást své kariéry opravdu potřebujete naučit, jak se učit sami, jak se sami potýkat s problémy a co nejvíce se naučit řešit problémy sami.
Poslechněte si audiozáznam Petera Vailla o nových paradigmatech výuky a učení na vysokoškolské úrovni (čas: 0:39).
Petr Vaill, PhD
Profesor managementu
Univerzita v Antiochii
Přepis: Peter Vaill, PhD
Myslím, že jedním z klíčů ke zlepšení výuky je, aby se profesor stal více studentem. Současná kultura říká, že profesor je expert a student je student. A jen málo členů fakulty přichází do hodiny s očekáváním, že budou mít silný studijní zážitek. Ale profesoři, kteří přijdou do hodiny jako studenti a působí na studenty jako studenti s téměř dětskou otevřeností, úžasem, nadšením, ochotou objevovat a klást otázky. To jsou profesoři, které studenti skutečně milují a s nimiž si rozumí.
Příklad zaměřený na komunitu
Prohlédněte si aktivitu zaměřenou na komunitu, která se zabývá individuálním vnímáním a přesvědčením o matematice v modulu IRIS. Kvalitní výuka matematiky: Co by měli učitelé vědět.
Činnost
Jsou tvrzení o matematických schopnostech v rámečcích níže pravdivá, nebo nepravdivá? Přečtěte si každé z nich a kliknutím na „Pravda“ nebo „Nepravda“ zjistěte odpověď.
Vnímání a přesvědčení týkající se matematiky
Jsou tvrzení o matematických schopnostech v rámečcích níže pravdivá, nebo nepravdivá? Přečtěte si každé z nich a kliknutím na „Pravda“ nebo „Nepravda“ zjistěte odpověď.
(Zavřít tento panel)
Poté, co se studenti dozví něco o individuálním vnímání a přesvědčení o matematice, jim tato aktivita zaměřená na komunitu umožní podělit se o své vlastní přesvědčení a o tom, jak by mohlo ovlivnit jejich výukové postupy. Aktivity zaměřené na komunitu také pomáhají studentům identifikovat vlastní názory, které se mohou lišit od názorů jejich vrstevníků, a rozhodnout se, zda jsou tyto rozdíly přijatelné. Tyto typy aktivit jsou pro studenty příležitostí začít chápat, jak jsou myšlenky a mylné představy sociálně konstruovány. Sdílením smysluplných interakcí mezi sebou si mohou procvičovat přijetí, toleranci, spolupráci a vzájemný respekt k ostatním.
