¿Qué deben comprender los docentes para facilitar el éxito de todos los estudiantes?
Página 5: Consideraciones sobre el lenguaje
Las aulas de hoy suelen estar compuestas por estudiantes que dominan el inglés, que lo están aprendiendo como segundo idioma o que son bilingües. Aproximadamente uno de cada 10 estudiantes en Estados Unidos (de cinco a 17 años) habla un idioma distinto del inglés en casa o tiene dificultades para hablar inglés. Esto equivale a más de cinco millones de estudiantes. A estos estudiantes se les suele llamar estudiantes de inglés (EL), estudiantes del idioma inglés (ELL) o estudiantes con dominio limitado del inglés (LEP), aunque los dos últimos términos se utilizan con menos frecuencia. En todo el país, se hablan más de 400 idiomas en las escuelas. El español es el idioma materno más común de los EL, representando aproximadamente el 76 % de todos los EL y el 8 % de todos los estudiantes de escuelas públicas. Como se indica en el gráfico a continuación, los otros idiomas maternos principales incluyen el árabe (3 %), el inglés (2 %), el chino (2 %) y el vietnamita (1 %).
Idiomas más hablados en los hogares de los EL
*Esta categoría abarca todos los demás idiomas, cada uno de los cuales representa menos del 1% de los idiomas que se hablan en los hogares de los EL.
Nota: Los estudiantes de inglés (EL) reportan que el inglés es el tercer idioma más común en el hogar. Esto podría deberse a hogares multilingües o a hogares donde un estudiante fue adoptado de otro país.
Fuente: Centro Nacional de Estadísticas Educativas (2024). Estudiantes de inglés en escuelas públicas. Estado de la educación. https://nces.ed.gov/programs/coe/indicator/cgf.
Por qué es importante el idioma
Dado que la matrícula de estudiantes de inglés como segundo idioma (EL) continúa aumentando, los docentes necesitan estar adecuadamente preparados para trabajar con estos estudiantes. Los educadores que comprenden las etapas del desarrollo del lenguaje tienen más probabilidades de estar mejor preparados para brindar una instrucción adecuada y diferenciada a los estudiantes de inglés como segundo idioma. El dominio de una segunda lengua se desarrolla de forma gradual, similar al desarrollo de la primera lengua. La siguiente tabla resume las cinco etapas de la adquisición de una segunda lengua.
| Etapa de adquisición de una segunda lengua | Descripción de las capacidades del lenguaje |
| Etapa I:Etapa silenciosa/receptiva o de preproducción (hasta seis meses) | Los estudiantes suelen guardar silencio. Cuando interactúan, suelen hacerlo mediante gestos, asentir o usar respuestas de sí o no. |
| Etapa II:Etapa de producción inicial (puede continuar durante seis meses más después de la Etapa I) | Los estudiantes pueden hablar utilizando frases de una o dos palabras y pueden responder preguntas simples (por ejemplo, "¿quién?" o "¿qué?") para indicar su comprensión de información nueva. |
| Etapa III:Etapa de emergencia del habla (puede durar hasta un año) | Los estudiantes emplean frases cortas y oraciones simples, aunque la dificultad con el uso del lenguaje a veces puede inhibir su capacidad para comunicarse. |
| Etapa IV:Etapa de dominio intermedio del idioma (puede tomar otro año después de la Etapa III) | Los estudiantes pueden formular declaraciones más largas y complejas, solicitar aclaraciones y expresar sus propios pensamientos y opiniones. |
| Etapa V:Etapa de dominio avanzado del idioma (puede requerir de cinco a siete años para adquirir competencia) | Los estudiantes pueden utilizar el inglés de manera similar a sus compañeros angloparlantes nativos. |
Nota: En cada una de estas etapas, el lenguaje receptivo del estudiante (es decir, la comprensión) es generalmente mejor que su lenguaje expresivo (es decir, el habla).
A medida que los estudiantes progresan a través de estas etapas, desarrollan dos tipos de competencia lingüística:
- Habilidades Básicas de Comunicación Interpersonal (BICS)—Esto se refiere a la capacidad de un estudiante para comprender el inglés conversacional básico, a veces llamado lenguaje socialEn este nivel de competencia, los estudiantes pueden comprender las interacciones sociales cara a cara y conversar en contextos sociales cotidianos. Estas habilidades de lenguaje social, generalmente adquiridas en aproximadamente dos años, son suficientes para las experiencias educativas tempranas, pero insuficientes para las exigencias lingüísticas de la educación primaria superior y posteriores. Los estudiantes adquieren este lenguaje social al interactuar con sus compañeros, familiares y compañeros de juego.
Ejemplo: María, quien vive en Estados Unidos desde hace solo unos meses, ya entiende a sus compañeros cuando le preguntan: "María, ¿quieres sentarte con nosotros?". María ha aprendido esto rápidamente porque le hacen la misma pregunta a diario y usan gestos físicos para ayudarla a entender.
- Competencia Cognitiva en el Lenguaje Académico (CALP)—Esto se refiere a la capacidad de un estudiante para comprender y usar eficazmente el lenguaje más avanzado y complejo necesario para el éxito en sus esfuerzos académicos, a veces denominado lenguaje academicoLos estudiantes generalmente adquieren el CALP en cinco a siete años, un período durante el cual pasan una cantidad significativa de tiempo luchando con conceptos académicos en el aula.
Ejemplo: A una estudiante como María, que sólo ha estado en los Estados Unidos durante unos meses, le puede resultar difícil comprender los términos relacionados con el contenido discutidos durante la lección de ciencias del Sr. Bennett (por ejemplo, el término fotosíntesis). También podría tener dificultades con términos relacionados con la instrucción, como comparar y contrastar. Finalmente, su dificultad podría agravarse si no ha aprendido estos conceptos en su primera lengua.
| Lenguaje social (BICS) |
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| Lenguaje académico (CALP) |
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Para su Información
Dado que el lenguaje social y académico a menudo se desarrollan al mismo tiempo, no es necesario lograr la competencia en el lenguaje social antes de que los profesores introduzcan el lenguaje académico.
Los estudiantes de inglés a menudo tienen dificultades para comprender lo que dice el profesor. Para comprender mejor lo que estos estudiantes podrían estar experimentando, vea el video a continuación e intente seguir la explicación del profesor en portugués (duración: 0:26).
¿Pudiste entender la lección? Imagina lo frustrante y agotador que es para los estudiantes no comprender lo que dice su profesor. Para comprender mejor lo que podrían experimentar, traduce las siguientes oraciones utilizando cualquier conocimiento de idiomas que tengas.
1. Mi nombre es ____. ¿Cuál es tu nombre?
2. Me gusta tu suéter. ¿Dónde lo compraste?
3. Este fin de semana fui al cine y a cenar con mis amigos.
4. Responde las preguntas 12 a 15 en la página 216 de tu libro de texto como tarea para esta noche.
5. Observa el diagrama de la página 96. ¿Qué figura tiene mayor área, el cuadrángulo o el octógono? Escribe la fórmula para determinar cada área, luego calcula cada área y muestra todo tu trabajo.
6. La fotosíntesis es el proceso mediante el cual las plantas transforman la luz del sol en alimento, consumiendo dióxido de carbono y produciendo oxígeno.
Cuando los educadores no comprenden la diferencia entre el lenguaje social y el académico, pueden surgir percepciones erróneas. Por ejemplo, un profesor podría escuchar a un alumno hablando con sus amigos en el patio (lenguaje social) y asumir que domina el inglés. Sin embargo, el profesor se confunde cuando el alumno tiene dificultades para comunicarse y comprender el contenido en clase (lenguaje académico). La falta de conciencia sobre la dificultad del lenguaje académico puede llevar al profesor a creer que el alumno no se esfuerza o que tiene dificultades de aprendizaje, lo que podría resultar en:
- Bajas expectativas para los estudiantes
- Instrucción que carece de andamiajes y apoyos adecuados
- Derivaciones inapropiadas a educación especial
La fallecida Janette Klingner habla sobre algunas percepciones erróneas comunes que tienen los maestros sobre los estudiantes de inglés (tiempo: 3:25).
Janette Klingner, doctora
Ex profesor de la Facultad de Educación
Universidad de Colorado, Boulder
Transcripción: Janette Klingner, PhD
Solemos pensar que los estudiantes de inglés son bilingües secuenciales o, en otras palabras, que hablan un idioma diferente al inglés en casa y luego aprenden un idioma, como el inglés, al comenzar la escuela. Pero, de hecho, la mayoría de los estudiantes de inglés en Estados Unidos son bilingües simultáneos, lo que significa que hablan otro idioma además del inglés en casa y, por lo tanto, comienzan la escuela hablando algo de ambos. Porque si se evalúa a ese niño en su presunta lengua materna, se podría encontrar que las puntuaciones son bajas. Lo mismo ocurre con el inglés. Se podría evaluar al niño y descubrir que las puntuaciones también son bajas. Pero si combinamos todas las palabras que conoce el niño, descubrimos que el número total es en realidad mayor que el de sus compañeros que son monolingües en un idioma u otro.
Otra idea errónea es que los marcos de instrucción desarrollados para estudiantes en inglés son apropiados para desarrollar habilidades en un segundo idioma. Creo que es importante comprender que, si bien existen similitudes, también existen diferencias clave en el aprendizaje de la lectura en un segundo idioma, y que la instrucción debe tener esto en cuenta. Otra idea errónea es que cuanto más tiempo dediquen los estudiantes a la instrucción en inglés, más rápido aprenderán inglés. Sabemos por investigaciones que cierta instrucción en el idioma nativo, de hecho, ayuda a los estudiantes a adquirir inglés más rápido. Otra idea errónea es que todos los estudiantes de inglés aprenden inglés aproximadamente al mismo ritmo. Y, de hecho, lo que sabemos es que el tiempo que tardan los estudiantes en adquirir inglés varía mucho y depende de muchos factores diferentes. Otra idea errónea es que los errores son problemáticos, que cuando los niños parecen confundir el idioma, es problemático alternar entre códigos o mezclar inglés y español. De hecho, sabemos que son una señal positiva de que el estudiante está progresando, y es muy normal en el proceso de adquisición del lenguaje aprovechar tanto las estructuras gramaticales como el vocabulario, en cualquier idioma disponible para el niño. Por lo tanto, no deben considerarse errores, sino una señal de progreso y algo natural. Creo que, quizás, la más importante de todas es la sensación de que los niños que aún no dominan completamente el inglés no son tan inteligentes y, además, no están preparados para participar en actividades de pensamiento complejo hasta que aprenden las habilidades básicas. Lo que vemos en las escuelas es que esto se está aplicando: los niños necesitan repasar ejercicios, centrarse en las habilidades básicas una y otra vez hasta que se les pide que participen en un pensamiento complejo relacionado con el aprendizaje de contenido, etc. Claramente, los estudiantes de inglés son tan inteligentes como sus compañeros con dominio completo, y debemos estructurar nuestra instrucción en consecuencia.
Estudios muestran
- Los estudiantes de inglés obtienen mejores resultados cuando la información está estructurada en su primera lengua.
(Agosto y Shanahan, 2006) - La instrucción de lectura en el idioma primario de un estudiante promueve niveles más altos de logro en lectura en inglés y en su idioma primario.
(Goldenberg, 2008) - Los estudiantes de inglés como segundo idioma (EL) no tienen el mismo rendimiento académico que los estudiantes que no son aprendices de inglés. Para medir el rendimiento académico de los estudiantes en Estados Unidos, la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) administra evaluaciones de rendimiento en lectura y matemáticas a los estudiantes de cuarto y octavo grado cada año y a los estudiantes de duodécimo grado cada cuatro años. El rendimiento de los estudiantes indica el grado en que han adquirido los conocimientos y las habilidades esperados para su nivel de grado. Los resultados se clasifican en uno de cuatro niveles: Inferior al básico (poco dominio), Básico (dominio parcial), Competente (dominio) y Avanzado (más allá del dominio). Los resultados de lectura y matemáticas de 12 para cuarto y octavo grado (y los resultados de 2024 para duodécimo grado) se comparan en la tabla a continuación para los estudiantes de inglés como segundo idioma (EL) y aquellos clasificados como no EL.
Fuente: Evaluación Nacional del Progreso Educativo (2020, 2025). Resultados de la prueba de rendimiento de NAEP. Boletín de Calificaciones de la Nación. https://www.nationsreportcard.gov
Este gráfico de barras ilustra los resultados de la Evaluación Nacional del Progreso Educativo (NAEP) de 2024 en lectura y matemáticas para cuarto y octavo grado, así como los datos de 2019 para 12.º grado. La tabla se divide en tres secciones: una para los resultados de cuarto grado, otra para los de octavo grado y otra para los de 12.º grado. Una línea horizontal recorre todas las secciones. La parte superior de la línea indica "Estudiantes con nivel competente y avanzado", mientras que la inferior indica "Estudiantes con nivel básico e inferior al básico".
Los resultados de la prueba se muestran para cuatro categorías de examinados: “EL en lectura”, “No EL en lectura”, “EL en matemáticas” y “No EL en matemáticas”.
En cuarto grado, el 8% de los estudiantes de inglés como segundo idioma (EL) en lectura son competentes y avanzados, y el 92% son básicos e inferiores al básico. En el caso de los estudiantes de inglés como segundo idioma (NO) en lectura, el 35% son competentes y avanzados, y el 65% son básicos e inferiores al básico. En el caso de los estudiantes de inglés como segundo idioma (EL) en matemáticas, el 16% son competentes y avanzados, y el 84% son básicos e inferiores al básico. En el caso de los estudiantes de inglés como segundo idioma (NO) en matemáticas, el 43% son competentes y avanzados, y el 57% son básicos e inferiores al básico.
En octavo grado, el 5% de los estudiantes de inglés como segundo idioma (EL) en lectura son competentes y avanzados, y el 95% son básicos e inferiores al básico. En el caso de los estudiantes de inglés como segundo idioma (NO) en lectura, el 33% son competentes y avanzados, y el 67% son básicos e inferiores al básico. En el caso de los estudiantes de inglés como segundo idioma (EL) en matemáticas, el 5% son competentes y avanzados, y el 95% son básicos e inferiores al básico. En el caso de los estudiantes de inglés como segundo idioma (NO) en matemáticas, el 31% son competentes y avanzados, y el 69% son básicos e inferiores al básico.
En el caso de los estudiantes de 12.º grado, el 10 % de los estudiantes de inglés como segundo idioma (EL) en lectura son competentes y avanzados, y el 90 % son básicos e inferiores al básico. En el caso de los estudiantes de no inglés como segundo idioma (NO), el 37 % son competentes y avanzados, y el 63 % son básicos e inferiores al básico. En el caso de los estudiantes de inglés como segundo idioma (EL) en matemáticas, el 3 % son competentes y avanzados, y el 97 % son básicos e inferiores al básico. En el caso de los estudiantes de no inglés como segundo idioma (NO), el 25 % son competentes y avanzados, y el 75 % son básicos e inferiores al básico.
Qué pueden hacer los educadores
Los estudiantes de inglés como segundo idioma (EL) suelen recibir servicios de un profesor bilingüe o de inglés como segundo idioma (ESL) para ayudarles a aprender inglés. Al mismo tiempo, los profesores de educación general deben promover el éxito de los estudiantes de inglés como segundo idioma (EL) en el dominio del contenido académico mediante apoyos y estrategias eficaces para fortalecer sus resultados de aprendizaje.
Instrucción protegida Implica integrar el contenido académico con la enseñanza del inglés e incorporar apoyo a los objetivos lingüísticos y de contenido en las clases. Esto incluye facilitar la comprensión del alumnado mediante:
- Hablar más despacio y con claridad
- Monitoreo de vocabulario
- Utilizando técnicas multimodales (por ejemplo, elementos visuales, juegos de rol, vídeos)
- Mantener cláusulas y oraciones breves
Proporcionar más contexto para hacer que una tarea difícil que requiere habilidades de pensamiento de nivel superior sea menos exigente cognitivamente. Los profesores pueden hacer esto proporcionando:
- Pistas visuales para ayudar a los estudiantes a aprender nuevas palabras o contenido. Por ejemplo, los profesores pueden etiquetar los objetos del aula tanto en inglés como en la lengua materna de los estudiantes.
- Objetos reales, imágenes y gráficos que respaldan la información presentada en un plan de lección existente (por ejemplo, identificar las partes básicas de las plantas)
- Materiales manipulativos que ayudan a los estudiantes a comprender conceptos abstractos (por ejemplo, fracciones)
Utilizando la información recopilada de los estudiantes, sus familias o un enlace bilingüe, amplíe o conecte la instrucción con los conocimientos, los antecedentes culturales y las experiencias previas de los estudiantes para ayudarlos a comprender nuevos conceptos y vocabulario. Por ejemplo, los educadores pueden:
- Utilice organizadores gráficos y otros recursos visuales para mostrar las conexiones entre las experiencias previas de los estudiantes y los nuevos conocimientos.
- Desarrollar actividades de aprendizaje que sean relevantes para las experiencias culturales de los estudiantes.
- Enseñe nuevas palabras de vocabulario estableciendo conexiones con el conocimiento previo de los estudiantes.
Proporcionar instrucción explícita de vocabulario con práctica guiada y oportunidades frecuentes para practicar el uso de nuevas palabras. Los educadores pueden ayudar a los estudiantes de inglés a adquirir nuevo vocabulario mediante:
- Uso de organizadores gráficos para ayudar a los estudiantes a aprender nuevos términos de vocabulario, aprender las relaciones entre diferentes palabras y hacer conexiones con conocimientos previos.
- Mostrar imágenes, diagramas, ilustraciones y objetos reales para enseñar vocabulario.
- Proporcionar ejemplos de palabras de vocabulario para diferenciar cuando tienen varios significados
- Publicar palabras en un muro de palabras para aprender (por ejemplo, palabras de vocabulario del área de contenido, palabras o frases de uso común)
Ayude a los estudiantes a comprender lo que leen enseñándoles estrategias para usar antes, durante y después de la lectura, como las que se indican a continuación.
Antes de la lectura
- Obtenga una vista previa de las palabras del pasaje, utilizando elementos visuales siempre que sea posible.
- Active los conocimientos previos pidiendo a los estudiantes que hagan una lluvia de ideas sobre lo que ya saben sobre un tema.
Durante la lectura
- Enseñe a los estudiantes estrategias para utilizar pistas de contexto y el conocimiento de las partes de las palabras para determinar el significado de palabras desconocidas.
- Pídeles a los estudiantes que identifiquen la idea principal de cada sección del texto que leen.
- Utilice literatura que incorpore los intereses de los estudiantes.
Despues de leer
- Pídeles a los estudiantes que resuman o vuelvan a contar lo que leyeron.
- Enseñe a los estudiantes a utilizar o crear elementos visuales (por ejemplo, gráficos, diagramas, líneas de tiempo) para mejorar su comprensión.
Ofrecer amplias oportunidades para que los estudiantes practiquen tanto sus habilidades académicas como su dominio del inglés, a la vez que se les proporciona retroalimentación correctiva. Por ejemplo, los educadores pueden:
- Permitir que los EL trabajen en parejas o en grupos pequeños
- Anime a los EL a hablar sobre lo que están aprendiendo
Cree actividades que requieran que los estudiantes trabajen en grupos pequeños. Trabajar con compañeros proporciona apoyo académico y crea más oportunidades para practicar habilidades lingüísticas. El aprendizaje cooperativo también apoya a estudiantes de culturas que valoran la colaboración por encima del esfuerzo independiente.
Algo a considerar
Una idea errónea común es que los estudiantes que aprenden inglés no deberían tener dificultades con las matemáticas. Los docentes suelen pensar que las matemáticas son puramente simbólicas, una especie de lenguaje universal, y que la incapacidad de hablar inglés no debería interferir con la enseñanza de las matemáticas.
Diane Torres-Velasquez explica por qué es falsa la creencia de que las matemáticas son un lenguaje universal y lo que los profesores deben tener en cuenta al enseñar matemáticas (tiempo: 1:55).
Diane Torres-Velásquez, PhD
Profesor asociado, Departamento de Formación Docente
Universidad de Nuevo México
Transcripción: Diane Torres-Velásquez, PhD
Mucha gente cree que las matemáticas son un lenguaje universal y que se pueden enseñar sin dificultad a quienes llegan de otro país y no hablan nuestro idioma. Hay un par de cosas que quiero advertir a los docentes. Es importante considerar lo que la profesión considera hoy en día como instrucción matemática: una ciencia de patrones y orden. Y las matemáticas consisten en observar el mundo que nos rodea y comprenderlo. Así, al observar esta percepción de las matemáticas, es fundamental comprender que son mucho más que solo cálculos y aprender a sumar, restar, multiplicar y dividir simplemente aprendiendo los pasos. Abordamos las matemáticas de una manera que involucra a los niños a un nivel mucho más profundo. Son participantes activos en su aprendizaje y en su experiencia con las matemáticas. En cuanto al contenido de las matemáticas, encontramos cinco áreas generales: una de ellas es el número y las operaciones. Otra es el álgebra. Tenemos geometría, mediciones, análisis de datos y probabilidad. Y cuando analizamos los verbos de lo que es hacer matemáticas, analizamos palabras como explorar, resolver, justificar, desarrollar; palabras que son palabras de acción y no solo las palabras direccionales que solíamos asociar con la aritmética. A veces, el vocabulario tiene diferentes significados, por lo que cuando simplemente traduces cosas para un estudiante al inglés, puede que tengan una comprensión diferente de la palabra. Por ejemplo, tabla. Si estás viendo datos y los tienes en una tabla, y usas la palabra tabla, y tienes un estudiante que acaba de aprender inglés y ha aprendido que mesa es ese objeto que tiene una parte superior plana y cuatro patas, entonces habrá cierta confusión inicial. Y, obviamente, ese vocabulario necesita ser enseñado.
Para obtener más información sobre el contenido de esta página, consulte los siguientes recursos de IRIS. Tenga en cuenta que estos recursos no son lecturas obligatorias para completar este módulo. Los enlaces a estos recursos se encuentran en la pestaña Recursos adicionales de la página Referencias, Recursos adicionales y Créditos.
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