¿Por qué tantos adolescentes tienen dificultades con la lectura de áreas de contenido?
Página 2: Complejidad del texto
A la dificultad de los estudiantes de secundaria para identificar palabras se suma la mayor complejidad de los libros de texto de las áreas de contenido. Los expertos en lectura han definido la complejidad del texto de diferentes maneras, y existen muchos factores que la influyen. Por ejemplo, los estándares de preparación para la universidad y la carrera profesional (es decir, los Estándares Estatales Básicos Comunes) consideran tres componentes interrelacionados como parte integral de la complejidad del texto: dimensiones cuantitativas, dimensiones cualitativas y consideraciones del lector y de la tarea.
Dimensiones cuantitativas
Muchos docentes están familiarizados con las dimensiones cuantitativas de la complejidad textual. Estos factores incluyen aspectos de legibilidad como:
- Longitud de las palabras (por ejemplo, palabras simples versus palabras multisilábicas)
- Frecuencia de términos de vocabulario desconocidos o nuevos
- Longitud y complejidad de las oraciones
- Cohesión del texto
cohesión del texto
glosario
Considere los siguientes dos extractos de texto, uno de un texto de nivel elemental (izquierda) y otro de un texto de escuela secundaria (derecha).
Este gráfico muestra un libro de texto abierto. La hoja izquierda representa un ejemplo de un texto típico de un área de contenido de primaria y la hoja derecha, un ejemplo de cómo podría aparecer ese mismo contenido en un texto de secundaria. El lado izquierdo se titula "Ejemplo de texto de primaria" y continúa con un formato de texto de dos columnas que dice lo siguiente: "Los habitantes de la ciudad estaban molestos porque se iba a construir un estacionamiento sobre su parque favorito. Muchos se reunieron y marcharon frente al ayuntamiento con carteles para protestar por el nuevo estacionamiento". Al final de la primera columna hay una fotografía que ilustra el contenido del pasaje. La imagen muestra una protesta en curso con personas con carteles que anuncian su oposición al desarrollo propuesto. El lado derecho del libro de texto se titula "Ejemplo de texto de secundaria". El texto dice: "Los ciudadanos, frustrados por la inminente destrucción de su querido parque, organizaron una protesta contra el estacionamiento frente al ayuntamiento". No hay ninguna fotografía ni ilustración que lo acompañe.
Ambos ejemplos transmiten la misma información. Sin embargo, cabe destacar que el texto de nivel elemental utiliza 43 palabras cortas y fáciles de entender en dos oraciones, y va acompañado de una foto para ilustrar el contenido. El texto del ejemplo de secundaria está condensado, con solo 21 palabras y una oración. Esta oración, que contiene más palabras polisílabas y potencialmente desconocidas, sería más difícil de leer y comprender para algunos estudiantes. Además, aunque en el ejemplo de primaria se menciona directamente que el parque será reemplazado por un estacionamiento, esta información solo se da a entender en el texto de secundaria. Esto presionaría aún más a los estudiantes para que establecieran conexiones entre la información presentada en diferentes fuentes o en diferentes partes del texto. Cuantas más inferencias tenga que hacer el lector, más difícil será comprender el texto. Dada la complejidad del texto que presenta esta oración, es comprensible que una página entera, un capítulo o una unidad de texto, pueda abrumar a los estudiantes.
Dimensiones cualitativas
Diversos aspectos cualitativos pueden afectar la complejidad de un texto y, por consiguiente, la comprensión del lector. El siguiente gráfico ilustra algunas de las diferencias entre textos simples y complejos.
Este gráfico muestra las características de un texto simple y cómo estas se desarrollan y difieren de las características de un texto complejo. En el lado izquierdo del gráfico titulado "Textos simples" hay una gran flecha amarilla que apunta hacia la derecha. Las características de los textos simples se enumeran en la flecha de la siguiente manera: estructura lineal simple (p. ej., narraciones); lenguaje claro y literal; lenguaje contemporáneo; temas simples o únicos; perspectiva única; conocimiento común. La flecha conduce a un gran rectángulo verde titulado "Textos complejos". Las características de los textos complejos se enumeran en el rectángulo de la siguiente manera: múltiples niveles de significado (p. ej., sátira, metáfora); estructura sofisticada (p. ej., uso de flashbacks, presagios); lenguaje figurado, irónico o ambiguo; lenguaje arcaico o desconocido; temas complejos o múltiples; múltiples perspectivas; conocimiento específico de la cultura o del contenido.
lenguaje academico
glosario
A diferencia del lenguaje conversacional, los textos de áreas temáticas utilizan un lenguaje académico , que contiene terminología sofisticada, especializada y específica de la materia. El lenguaje académico se usa a menudo para transmitir conceptos abstractos que son más difíciles de comprender para los estudiantes o que requieren que realicen un procesamiento de información más profundo del que están acostumbrados en la lectura casual o de placer. Finalmente, los textos de áreas temáticas suelen tener altas exigencias de conocimiento, es decir, presuponen que los lectores tienen un nivel previo de conocimientos previos o de la materia. Todas estas facetas contribuyen a las dificultades que tienen los estudiantes para leer y comprender los textos de áreas temáticas. En las entrevistas que aparecen a continuación, Paola Uccelli analiza cinco ideas clave relacionadas con el lenguaje académico y el aprendizaje, y sus implicaciones para los docentes.
Paola Uccelli, Doctora en Educación
Profesor Asociado de Educación
Harvard Graduate School of Education
¿Cómo afecta el lenguaje al aprendizaje?
(tiempo: 2:27)
¿Cuáles son las implicaciones para los educadores?
(tiempo: 2:53)
Transcripción: Paola Uccelli, EdD
¿Cómo afecta el lenguaje al aprendizaje?
Cuando pensamos en el lenguaje académico, nos referimos al lenguaje escolar, que en términos generales abarca el lenguaje que utilizamos en la escuela con fines de aprendizaje. Este lenguaje se encuentra principalmente en textos escritos, como libros de texto, ensayos científicos, históricos o literarios. Sin embargo, el lenguaje académico no es exclusivamente escrito. Por ejemplo, se espera que estudiantes y profesores utilicen un lenguaje menos coloquial y más académico al realizar presentaciones formales sobre un tema escolar o al participar en exámenes orales. Así, a partir de la secundaria, los textos académicos en diversas áreas, como historia y ciencias, transmiten ideas abstractas mediante un lenguaje preciso, conciso y más impersonal. Este lenguaje tiende a ser muy diferente del lenguaje coloquial que utilizan niños y adultos en conversaciones cotidianas más informales.
Me gustaría destacar cinco ideas clave que revelan por qué el aprendizaje de idiomas es tan importante para la escuela. La primera es que el aprendizaje de idiomas no se completa a los cinco o seis años. De hecho, las habilidades lingüísticas clave, necesarias para comprender y escribir textos escolares, se desarrollan precisamente durante la secundaria y el bachillerato. La segunda idea es que el aprendizaje de idiomas no se desarrolla de forma natural e independiente del contexto. De hecho, el desarrollo de estas habilidades depende en gran medida de las oportunidades de aprendizaje. Esto nos lleva a la tercera idea: el aprendizaje de idiomas es más efectivo mediante la participación en interacciones significativas. No necesariamente interacciones centradas en el aprendizaje de idiomas, sino interacciones en las que el lenguaje se utiliza para lograr una comunicación significativa, una conexión significativa con alguien, un aprendizaje significativo. La cuarta idea, y es muy importante para la educación, es que el aprendizaje de idiomas no progresa de forma homogénea entre los niños. Existe una enorme variabilidad individual en las habilidades lingüísticas a lo largo de la secundaria y el bachillerato. Finalmente, la quinta idea es que sabemos que las habilidades lingüísticas están asociadas con la comprensión lectora y el aprendizaje escolar.
Transcripción: Paola Uccelli, EdD
¿Cuáles son las implicaciones para los educadores?
Debido a la gran experiencia de los docentes e investigadores en el uso del lenguaje académico, los desafíos del texto y el lenguaje académicos son tan evidentes para ellos, pero a la vez desconocidos para los niños. Por ello, debemos reflexionar sobre cómo identificar esos desafíos y las dificultades del lenguaje para abordarlas en la instrucción. No les pediremos a los docentes que modifiquen sus objetivos docentes fundamentales ni que enseñen lengua en lugar de historia o ciencias, sino que simplemente les ofreceremos apoyo clave para una mejor comunicación y coconstrucción del aprendizaje con sus estudiantes, prestando atención al lenguaje para promover una comprensión profunda.
En primer lugar, debemos comprender que, a medida que los estudiantes crecen, necesitan desenvolverse en contextos sociales más amplios y utilizar el lenguaje para una variedad cada vez mayor de propósitos. Por lo tanto, necesitan seguir aprendiendo nuevas formas de usar el lenguaje. Y un punto aún más importante para la educación es que sabemos, gracias a la investigación, que algunos estudiantes pueden ser muy hábiles en ciertos contextos sociales. Pueden ser hábiles para contar narraciones sofisticadas, chistes elaborados o comentar eventos deportivos, pero pueden ser menos hábiles en otros contextos, como el uso del lenguaje para construir argumentos en la escuela. Así pues, debemos recordar que el uso y el aprendizaje del lenguaje varían según el contexto, y que aprendemos el lenguaje participando en contextos específicos. Aprendemos a narrar contando historias, aprendemos a argumentar participando en debates, aprendemos a usar el lenguaje para explicar conceptos abstractos al hacerlo. Por lo tanto, no todos los estudiantes han tenido oportunidades de participar en formas de usar el lenguaje similares a las que se utilizan en la escuela. Así pues, pueden ser hábiles en muchas otras formas de usar el lenguaje, pero no en las que esperamos particularmente en la escuela. Por consiguiente, debemos comprender que, si no se aborda la inmensa variabilidad en el desarrollo lingüístico de los estudiantes, las escuelas corren el riesgo de perpetuar las desigualdades existentes en la sociedad en general. Es decir, los estudiantes que aprendieron las prácticas lingüísticas y de lectoescritura valoradas en la escuela como parte de su vida cotidiana fuera del ámbito escolar seguirán teniendo muchas más probabilidades de alcanzar el éxito académico que aquellos que no tienen acceso a dichas prácticas fuera de la escuela, si no atendemos estas necesidades específicas.
Consideraciones sobre el lector y la tarea
Esta tercera dimensión de la complejidad textual permite a los docentes considerar factores relacionados con cada estudiante, así como con aspectos de la tarea de lectura en cuestión. Los factores individuales del estudiante pueden incluir aspectos como:
- Necesidades
- Conocimiento de fondo
- Experiencias vitales
- Habilidades cognitivas
- Nivel de madurez
Por ejemplo, un alumno de quinto grado que tenga las habilidades de lectura necesarias para la saga de Los Juegos del Hambre puede comprender la trama general, pero puede que no esté emocionalmente preparado para la pobreza o la violencia que se muestran en la historia, o puede que no capte los aspectos políticos y sociales más profundos que plantea el autor.
De igual manera, al elegir un texto, los docentes deben considerar el propósito de la lectura y el tipo de tareas que se espera que los estudiantes realicen. Mediante actividades cuidadosamente diseñadas para grupos pequeños y debates en clase, el docente puede ayudar al alumno de quinto grado a comprender los temas subyacentes de Los Juegos del Hambre , que podrían pasar desapercibidos si leyera el libro de forma independiente.
¿Lo sabías?
Los estándares de preparación para la universidad y la carrera profesional suelen sugerir que los materiales curriculares de cada grado se encuentren dentro de un rango de complejidad que permita a los estudiantes exponerse a textos de dificultad creciente. Al trabajar con estudiantes de secundaria con diversas habilidades lectoras, los docentes deben brindar apoyo a los estudiantes con niveles de dificultad más bajos para que puedan aprender con éxito de los textos, a la vez que les proporcionan recursos que les ayuden a avanzar gradualmente en el continuo de complejidad. Asimismo, a los estudiantes con sólidas habilidades lectoras se les debe proporcionar materiales de lectura de nivel superior que les ofrezcan suficientes desafíos y motivación en un nivel avanzado.
