Comment les éducateurs peuvent-ils déterminer pourquoi les élèves adoptent ces comportements ?
Page 6 : Évaluations descriptives
En plus de recueillir des informations à partir d’évaluations indirectes, les équipes FBA doivent collecter des données en temps réel pour mieux comprendre les circonstances entourant le comportement cible. Évaluations descriptives Il s'agit d'observer l'élève dans son environnement éducatif naturel et de consigner systématiquement les informations lorsque le comportement ciblé se produit. Idéalement, une personne objective (par exemple, un psychologue scolaire, un autre éducateur, un analyste du comportement) effectuera ces observations pendant que l'enseignant dispense son enseignement habituel. Cela permet de garantir que les données reflètent l'environnement naturel et les réactions habituelles des éducateurs et de leurs pairs face à ce comportement.
Le plus souvent, l'évaluation descriptive utilisée pour une analyse comportementale fonctionnelle (ACF) repose sur la collecte de données antécédent-comportement-conséquence (ABC). Lors de la collecte de ces données, l'observateur enregistre l'heure, le lieu et un bref récit de chaque occurrence observée du comportement cible au fur et à mesure de son apparition. Ce récit est divisé en trois sections :
Pour votre information
En plus des antécédents qui se produisent juste avant le comportement, les observateurs doivent également noter tout événement connu. définir des événements qui sont plus éloignés du comportement (par exemple, confrontation avec un adulte en dehors de la classe, ne pas avoir bien dormi la nuit précédente).
événement de réglage
glossaire
- Antécédents:Toutes les situations, actions ou événements qui se produisent avant le comportement, y compris les éléments de l'environnement (par exemple, la configuration pédagogique, le domaine d'étude) et tous les déclencheurs immédiats (par exemple, une interaction avec un pair, un bruit fort, une transition).
- Comportement:Tout acte observable et mesurable qui s’aligne sur la définition opérationnelle du comportement cible de l’élève.
- Conséquences:Toutes les réponses, actions ou événements qui suivent le comportement (par exemple, les réprimandes de l’enseignant, les réactions des pairs, les travaux incomplets).
Remarque : Les conséquences désignent tout changement dans l’environnement, quelle que soit l’intention. Il est important de les consigner. conséquences naturelles ainsi que des mesures plus délibérées prises pour remédier à ce comportement.
conséquence naturelle
glossaire
En enregistrant les détails précis de ce qui s'est passé avant et après le comportement, les équipes FBA peuvent mieux distinguer ce qui déclenche le comportement cible sur le moment et ce qui le renforce au fil du temps. Prenons l'exemple des données descriptives enregistrées pour un seul comportement cible :
| Paramètres | Antécédent | Comportement | ce qui compte vraiment |
| Cours d'algèbre | Le professeur dit : « Jamie, s'il te plaît, viens au tableau pour résoudre le problème numéro quatre. » | Jamie claque son livre et gémit bruyamment. | Les autres élèves rient. Le professeur dit : « Jamie, c'est à ton tour de résoudre un problème. » |
Chaque occurrence du comportement cible doit être consignée dans une ligne distincte du tableau ABC. Parfois, un comportement survient de manière séquentielle, la conséquence d'un comportement servant d'antécédent à un autre. Dans le tableau ABC ci-dessous, remarquez comment la réaction de l'enseignant (c'est-à-dire la conséquence) au comportement initial de Jamie devient l'antécédent qui déclenche une seconde occurrence du comportement cible. Consigner séparément les ABC de chaque incident permet de saisir les détails clés de l'escalade du comportement.
| Paramètres | Antécédent | Comportement | ce qui compte vraiment |
| Cours d'algèbre | Le professeur dit : « Jamie, s'il te plaît, viens au tableau pour résoudre le problème numéro quatre. » | Jamie claque son livre et gémit bruyamment. | D’autres étudiants rient. Le professeur dit : « Jamie, c'est à ton tour de résoudre un problème. » |
| Cours d'algèbre | Le professeur dit : « Jamie, c'est à ton tour de résoudre un problème. » | Jamie crie : « C’est tellement stupide ! » | Le professeur dit : « OK, travaille dessus à ta place », et appelle un autre élève. |
Bien qu'un seul exemple comportemental puisse fournir des indices sur sa fonction, des données cohérentes sont nécessaires pour révéler des tendances. C'est pourquoi il est nécessaire de procéder à de multiples observations afin de collecter des données ABC sur différents jours et contextes jusqu'à ce qu'une ou plusieurs tendances émergent. Ces tendances sont plus faciles à identifier lorsque les données ABC sont à la fois complètes et précises. Par exemple, les récits doivent préciser toute autre personne impliquée (par exemple, les enseignants, les pairs) et décrire en détail les antécédents et les conséquences, même si ceux-ci ne semblent pas liés au comportement à première vue. De même, le récit doit détailler précisément l'apparence ou le son du comportement pour chaque occurrence particulière. Dans la mesure du possible, il est également utile de décrire la durée et l'intensité du comportement. Il est préférable d'être trop détaillé plutôt que trop peu, tout en veillant à ce que les suppositions ou les perceptions erronées n'influencent pas les descriptions narratives.
Dans cette interview, Bettie Ray Butler fournit quelques considérations aux éducateurs lors de la collecte de données ABC (durée : 2:40).
Bettie Ray Butler, Ph.D.
Professeur d'éducation urbaine
Université de Caroline du Nord à Charlotte
Transcription : Bettie Ray Butler, PhD
Les enseignants et les équipes d'apprentissage en classe doivent prendre en compte plusieurs éléments lorsqu'ils enregistrent les données ABC : l'antécédent, le comportement et la conséquence. J'aime commencer par l'introspection. Je sais que cela peut paraître déplacé, car nous parlons du comportement de l'élève, mais parfois, l'antécédent du comportement de l'élève est celui de l'éducateur. Il est donc toujours important de commencer par soi-même, de procéder à une introspection profonde de ses propres comportements.
Deuxièmement, il faut observer le contexte de la classe et même la disposition des bureaux. Je sais que ce sont des choses très simples, mais je pense qu'elles sont importantes lorsqu'on envisage ces processus sous un angle culturel, car la disposition des bureaux peut être un indicateur d'individualisme ou de collaboration. Il faut également tenir compte du lieu où les élèves sont assis, de la durée de leur position, de la place occupée par l'avant et par le fond de la classe. Il est également important que les équipes FBA prennent en compte la façon dont nous aménageons l'espace de classe pour le rendre plus confortable, en faire un espace de collaboration et encourager la communauté. Connaître ces éléments et être ouvert à les revoir, ainsi que ses méthodes de travail, permettra de déterminer si les comportements sont plus prononcés dans cet environnement que dans un environnement séparé.
Enfin, lors de la collecte de ces données, l'identification des schémas est essentielle, mais pas nécessairement individuelle. Comment l'enseignant identifie-t-il ces comportements ? Quels types d'élèves identifie-t-il ? Existe-t-il une disparité dans le processus d'identification et les conséquences qui en découlent ? Sont-ils plus punitifs pour certains élèves ? Pour revenir à cette introspection, pourquoi les enseignants croient-ils à l'existence de ce comportement ? Il faut ensuite se poser ces questions cruciales : existe-t-il des données pour étayer le raisonnement de l'enseignant ? Qu'est-ce qui, en dehors des seules hypothèses de l'enseignant, explique ce comportement ? L'enseignant a-t-il fait preuve de diligence raisonnable et a-t-il discuté avec les familles et l'élève pour déterminer la cause de cette situation ?
Le saviez-vous ?
Le comportement peut être mesuré à la fois qualitativement (en utilisant des mots) et quantitativement (à l'aide de chiffres). Les données ABC s'appuient sur des observations qualitatives concernant ce qui se passe avant, pendant et après un comportement perturbateur. À l'inverse, les comportements cibles peuvent être mesurés quantitativement à l'aide de observations directes systématiquesCes données peuvent prendre la forme de :
observation directe systématique
glossaire
- Enregistrement de fréquence—compter combien de fois le comportement se produit au cours d'une période donnée
- Enregistrement à intervalles—documenter si le comportement s'est produit pendant de brefs intervalles de temps (par exemple, 30 secondes)
- Durée d'enregistrement—chronométrer la durée du comportement
- Enregistrement de latence—documenter le temps qui s'écoule entre le moment où une instruction est fournie et le moment où le comportement commence ou se termine
Bien que les données d'observation directe systématique puissent démontrer la prévalence ou la gravité d'un comportement, elles ne rendent pas compte du contexte du comportement (antécédents, conséquences) qui permettrait de mieux comprendre sa fonction. Par conséquent, les données ABC qualitatives sont bien plus précieuses pour une analyse fonctionnelle fonctionnelle. En revanche, les données quantitatives issues d'observations directes systématiques sont plus utiles pour établir une de base et surveiller les changements de comportement une fois qu’un BIP est mis en œuvre.
de base
glossaire
Retour au défi
L'équipe FBA de Tasha élabore un plan pour que le responsable de l'équipe FBA (le psychologue scolaire) effectue des observations régulières et enregistre les données ABC. La vidéo ci-dessous illustre une de ces périodes d'observation. Johanna Staubitz y consigne les données ABC de chaque comportement cible, en expliquant chaque étape et en montrant comment remplir le formulaire d'enregistrement (durée : 6 min 23 s). Remarque : Bien que les éducateurs doivent enregistrer l’heure à laquelle chaque comportement se produit, aux fins de cette vidéo, nous nous concentrons uniquement sur la manière d’enregistrer les antécédents, les comportements et les conséquences.
Transcription : anglais
Narrateur: Collecte de données ABC, Tasha, anglais
Professeur: Bon, tout le monde, nous avons travaillé sur nos travaux de recherche sur l'influence des réseaux sociaux sur nos vies. Je vous invite à sortir vos tablettes et à dresser une liste des références que vous comptez utiliser dans votre travail.
[Les élèves commencent à travailler sur leurs tablettes. Tasha prend sa tablette et commence à jouer.]
[L'enseignant se promène et donne son avis aux autres élèves.]
Professeur: (à l'étudiant à la table de devant) Très bon début pour vos références. Bon travail.
Professeur: (à l'élève à la table de Tasha au fond de la classe) Ça a l'air bon. Continue.
Professeur: (à l'étudiant à la table d'appoint hors du cadre) J'adore cette référence.
[Le professeur s'approche de Tasha.]
Professeur: Tasha, tu dois commencer à travailler sur ce devoir.
Tacha : Je sais. Je le suis.
[Le professeur s'éloigne.]
[Tasha pose la tablette.]
Johanna : Dans cet extrait, on voit Tasha jouer à un jeu sur sa tablette, et c'est ce qu'on peut écrire dans la colonne « Comportement ». On se demande ensuite : « Que s'est-il passé avant ? » Il faut remonter dans le temps, car Tasha a joué à ce jeu sur sa tablette pendant un moment. On peut même noter quelque chose comme « environ une minute ». Pas besoin d'être précis, juste une estimation, mais notez simplement que c'était un moment. Un peu moins d'une minute auparavant, l'enseignant a demandé à la classe de sortir leurs tablettes et de compiler une liste de références pour leur devoir. On peut donc écrire « consigne de l'enseignant » dans la colonne « Antécédent ». Quant à la conséquence, l'enseignant a finalement, après presque une minute, demandé à Tasha de commencer son devoir. On peut donc écrire « consigne de l'enseignant » ou « réorientation de l'enseignant » dans la colonne « Conséquence ».
[Une minute s'écoule.]
[Tasha sort son téléphone et commence à faire défiler sous la table.]
[Le professeur s'approche de Tasha.]
Professeur: Tasha, s'il te plaît, range ton téléphone.
[Tasha soupire lourdement, range son téléphone et met sa tête dans sa main.]
Johanna : Dans cet extrait, l'antécédent était la conséquence de la ligne précédente. Il suffit donc de tracer une flèche de la colonne « Conséquences » vers l'espace antécédent de la ligne suivante. Le comportement que nous venons d'observer chez Tasha, qui a suivi cette instruction, était de sortir son téléphone et d'envoyer des SMS. On peut donc écrire « téléphone sorti, SMS », une forme abrégée dans la colonne « Comportement ». Ensuite, l'enseignante est venue et a demandé à Tasha de ranger son téléphone.
[L’enseignant circule dans la classe et donne son avis aux autres élèves.]
Professeur: (à l'étudiant à la table de devant) C'est une bonne chose.
[Le professeur passe et tape sur la table de Tasha.]
Professeur: Tu dois te mettre au travail.
Johanna : Encore une fois, la conséquence du comportement cible précédent est l'antécédent du comportement cible suivant. Nous pouvons donc tracer une flèche allant de la conséquence à l'antécédent dans la ligne suivante. Le comportement observé ici chez Tasha est un soupir, la tête sur la main, le regard perdu au loin. Nous pouvons donc l'enregistrer dans la colonne « Comportement ». Et la conséquence observée était une autre redirection de l'enseignant. C'est ce que nous enregistrons dans la colonne « Conséquence ».
Tacha : Oh mon Dieu!
[Tasha s'éloigne de la table, fait tomber son cahier par terre et sort en trombe de la salle de classe.]
[Le professeur suit Tasha jusqu'à la porte.]
Professeur: Tacha !
[Le professeur soupire lourdement et appuie sur le bouton de l'interphone pour communiquer avec le bureau.]
Employé de bureau : C'est le bureau.
Enseignant(e): Oui, bonjour. Tasha vient de quitter ma classe sans permission. Elle se dirige vers le couloir A. Pourriez-vous envoyer le Dr Johnson la chercher et lui parler de son comportement ?
Employé de bureau : Oui, je le ferai.
Professeur: Merci.
[L'enseignant commence à circuler dans la classe.]
Johanna : Nous observons ici un autre groupe de comportements cibles, dont l'antécédent était la conséquence du comportement cible précédent : la réorientation de l'enseignant. Tracez donc une flèche depuis la réorientation de l'enseignant dans la colonne « Conséquences » jusqu'à l'espace antécédent de la ligne suivante. Le comportement observé chez Tasha consiste à pousser un papier de la table, à dire « Oh mon Dieu ! » et à quitter la salle. Vous pouvez noter chacun de ces comportements ou utiliser une abréviation. Il existe de nombreuses façons de procéder. La conséquence de ces comportements plus perturbateurs ou plus manifestes est que l'enseignante s'est approchée et a regardé par la porte après Tasha. Elle a ensuite appelé le secrétariat, et nous avons entendu dire que le directeur allait parler à Tasha de son comportement. Autrement dit, et nous pouvons l'écrire dans la colonne « Conséquence », « Tasha a quitté la classe ou s'est échappée et le directeur va interpeller Tasha. »
Johanna : Maintenant que nous avons terminé cette observation ABC, nous pouvons examiner les quatre lignes de données enregistrées et commencer à réfléchir à une tendance. Nous remarquons d'abord que chacun de ses comportements a été suivi d'attention de la part de l'enseignant. Mais si nous examinons tous ces éléments ensemble, nous constatons qu'ils ont finalement abouti à ce qu'elle échappe au devoir. Le fait que certains de ces comportements enregistrés aient duré environ une minute (elle jouait à un jeu sur sa tablette, envoyait des SMS sur son téléphone, réussissant à échapper au travail pendant une période relativement longue, environ une minute à chaque fois) suggère que le travail pourrait être le véritable déclencheur et que l'évasion en serait la conséquence la plus importante ou le renforçateur potentiel. Cela ne signifie pas que ce soit la fonction de son comportement. Il ne s'agit que d'une source de données, et d'autres mesures ABC seront collectées. Tout cela doit être examiné en conjonction avec d'autres sources de données, comme les entretiens ou les données d'observation directe systématique. Gardez donc à l’esprit qu’il n’y a qu’un seul point de données, mais ce modèle suggère une évasion.
Activité
Maintenant, pratiquons. Tout d'abord, examinons le comportement cible d'Isaïe.
Comportement cible : Isaïe initie un contact physique puissant avec des objets inanimés.
Exemples
- Isaïe pousse des papiers et des objets de son bureau.
- Isaiah donne un coup de pied dans un sac à dos qui tombe par terre.
- Isaïe frappe violemment une table avec ses mains ou ses poings.
- Isaïe jette un livre.
Non-exemples
- Isaïe serre les poings.
- Isaïe réorganise les objets sur son bureau.
- Isaïe froisse un morceau de papier.
- Isaïe heurte un meuble.
Regardez les vidéos ci-dessous pour observer le comportement d'Isaiah lors de deux séances d'observation distinctes, en sciences et en sciences humaines. Au fur et à mesure que vous visionnez les vidéos, notez chaque occurrence du comportement ciblé d'Isaiah dans les tableaux ci-dessous.
Transcription : Science
Narration: Collecte de données ABC : Isaïe – Science
Professeur (voix de fond) : Bon, classe, rangez vos tablettes. On va commencer.
[Isaiah grogne, rejette la tête en arrière et secoue sa tablette.]
Isaïe Pouah!
[Le paraéducateur pose sa main sur la table d'Isaiah.]
Paraéducateur : Isaïe, s'il te plaît, trouve un point d'arrêt pour pouvoir nous rejoindre pour la leçon.
Narrateur: Deux minutes plus tard.
Isaiah continue d'utiliser la tablette pendant deux minutes.]
[Après environ deux minutes, Isaiah pose la tablette, ouvre son carnet et commence à écrire.]
Transcription : Études sociales
Narration: Collecte de données ABC : Isaïe – Études sociales
Professeur: Ok, les amis. Merci beaucoup d'avoir travaillé si dur pour rédiger les réponses aux questions de fin de chapitre, mais nous allons nous arrêter ici, car il est temps de discuter avec un partenaire.
[Isaïe jette son crayon par terre.]
Professeur: Commençons par le point numéro un. Tournez-vous vers votre partenaire et discutons-en.
[Les élèves commencent à discuter avec leurs partenaires.]
[Le partenaire d'Isaïe se tourne vers lui pour discuter.]
[Isaiah frappe du poing sur le bureau et gémit.]
Paraéducateur : Isaïe, s'il te plaît, prends ton crayon et remets-le sur ton bureau.
[Isaiah pousse le guide compagnon de son bureau au sol.]
Paraéducateur : Hé, tu as besoin de faire une pause ?
[Isaïe ne répond pas mais continue d’écrire en silence dans son carnet.]
Remarque : Bien que vous notiez généralement l'heure à laquelle chaque comportement se produit, pour cette activité, concentrez-vous simplement sur les antécédents, les comportements et les conséquences. Comme pour tout formulaire de saisie, vous ne pourrez peut-être pas utiliser toutes les lignes des tableaux. Ces champs sont fournis à des fins de pratique uniquement ; vos réponses ne seront pas disponibles pour téléchargement ou impression.
Cadre: Classe de sciences
| Antécédent | Comportement | ce qui compte vraiment |
Cadre: cours d'études sociales
| Antécédent | Comportement | ce qui compte vraiment |
Cadre: Classe de sciences
| Antécédent | Comportement | ce qui compte vraiment |
| L'enseignant demande aux élèves de ranger leurs tablettes. | Isaïe grogne, rejette la tête en arrière et secoue sa tablette. |
La paraéducatrice pose sa main sur la table d'Isaiah et lui demande de trouver un point d'arrêt. Note : Isaiah l'ignore et continue sur sa tablette pendant deux minutes avant de la poser et d'ouvrir son carnet tout seul. |
Cadre: cours d'études sociales
| Antécédent | Comportement | ce qui compte vraiment |
| L'enseignant dit aux élèves d'arrêter ce qu'ils font car il est temps de discuter avec des partenaires. | Isaïe jette son crayon par terre. | L'enseignant ignore Isaïe et demande à la classe de se tourner vers ses partenaires pour discuter. |
| L'enseignant demande à la classe de se tourner vers ses partenaires pour discuter, et le partenaire d'Isaïe se tourne vers lui. | Isaiah frappe du poing sur le bureau et gémit. | Le paraéducateur s'approche d'Isaïe et lui demande de prendre son crayon. |
| Le paraéducateur demande à Isaiah de prendre son crayon. | Isaiah pousse le guide compagnon de son bureau au sol. |
Le paraéducateur demande à Isaiah s'il a besoin de faire une pause. Remarque : Isaiah l'ignore, continue d'écrire dans son carnet et ne participe pas à la discussion avec les partenaires. |
Pour plus d'informations sur le contenu abordé sur cette page, consultez les ressources IRIS suivantes. Veuillez noter que ces ressources ne sont pas obligatoires pour terminer ce module. Les liens vers ces ressources se trouvent dans l'onglet Ressources supplémentaires de la page Références, Ressources supplémentaires et Crédits.
Plans d'intervention comportementale (secondaire) : Élaboration d'un plan pour gérer le comportement des élèves (page 8) Ce module explore les étapes d'élaboration d'un plan d'intervention comportementale. Il comprend l'identification des comportements appropriés pour remplacer le comportement perturbateur, la sélection et la mise en œuvre d'interventions visant à corriger la fonction du comportement, le suivi des réponses des élèves aux interventions et la mise en œuvre d'ajustements en fonction des données. La page 8 fournit plus d'informations sur l'observation directe systématique (durée estimée : 2 heures).
Mesurer le comportement Cette unité d'étude de cas fournit des informations sur la manière de recueillir des données d'observation sur le comportement des élèves. Les méthodes présentées comprennent l'enregistrement des événements, des intervalles, de la durée et de la latence. |
