Hvilke komponenter utgjør leseopplæring av høy kvalitet?

Transkripsjon: Leseforståelse

LærerGutter og jenter, vi skal lære hva vi skal gjøre når dere ikke forstår noe dere leser. Noen ganger, når dere leser og dere kommer over et ord dere ikke vet hva betyr, og som forvirrer dere, kalles det en «klunk». Si det ordet.

Klasse: «Klunk.»

LærerVeldig bra. Så en «klunk» er et ord som hindrer deg i å forstå hva du leser.

fortellerenI denne leksjonen bruker læreren to fiksingsstrategier, begge med kontekstuelle ledetråder som elevene kan bruke på egenhånd for å bestemme ordbetydninger. Den første strategien er å lese setningen med klumpen på nytt, se etter hovedideer og tenke på hva som gir mening. En annen strategi er å lese setningene før og etter klumpen på nytt og se etter ledetråder.

LærerSå jeg skal vise deg hvordan du bruker disse to strategiene og hvordan du finner ut betydningen av «clunk». Nå skal jeg lete etter et ord som kan skape problemer for meg. (Leser) «For millioner av år siden, da dinosaurer streifet rundt på jorden, svømte merkelige skapninger i havet ...»

fortellerenElevene lytter mens læreren leser teksten:

Lærer: «Havet kokte og boblet, vulkaner brøt ut under vann, og havbunnen hevet seg og dannet store klipper.» Her er et klunk: «brøt ut.» «Vulkaner brøt ut under vann.» Jeg vet ikke hva ordet betyr, så det jeg skal gjøre først er å skrive klunken «brøt ut» på klistrelappen min.

fortellerenFru Leanderos lærer elevene å skrive ned ukjente ord; deretter tenker hun høyt for elevene, mens hun regner ut betydningen.

LærerNå skal jeg bruke fiksestrategiene mine for å finne betydningen av dette klumpete ordet «utbrudd». «Vulkaner hadde utbrudd under vann.» Så jeg vet at noe skjedde under vann. «Og havbunnen hevet seg og dannet store klipper.» Så noe skjedde under vulkanen.

fortellerenLæreren modellerer hvordan man prøver en annen fikseringsstrategi når den første ikke gir et svar.

LærerSetningen før «vulkaner» er: «Tiden gikk. Havet kokte og boblet.» Jeg tror jeg har noen ideer. Jeg har noen nøkkelideer i denne setningen som kommer før «klunken». «Kokte og boblet.» Når noe koker og det bobler, kan det sannsynligvis bety eksploderte. La meg se om det gir mening. «Vulkaner eksploderte under vann, og havbunnen kom opp og dannet store klipper.» Det gir mening. Så nå som jeg finner betydningen, skal jeg skrive betydningen av ordet «utbrudd» på klistrelappen min. Og det er for å minne meg på at hvis jeg leser dette ordet «utbrudd», betyr det «eksploderte».

Forstår du hvordan jeg bruker disse fiksingsstrategiene for å finne ut hva som er galt? Du leser setningene på nytt, du ser etter ledetråder – ideer – for å finne ut betydningen og tenker om det gir mening. Og hvis kort nummer 1 med galt ikke hjelper, går du til nummer 2, hvor du må lese setningene før og noen ganger setningene etter for å finne ut betydningen av et ord. La oss nå øve sammen på hvordan vi bruker fiksingsstrategiene våre når vi kommer over et galt som hindrer oss i å forstå historien.

fortellerenLæreren veileder elevene gjennom fikseringsstrategiene igjen, og sørger for at undervisningen er passende bygget opp.

LærerOg hva gjør du med clunk-kort nummer 2?

Liten guttLes setningene før og etter clunk-en på nytt, og se etter ledetråder.

LærerVeldig bra!

fortellerenLæreren setter av tid til ytterligere veiledet øving, og overvåker mens elevene leser sammen med partnere og begynner å bruke korrigeringsstrategiene.

Liten jente«Duftende» er et annet ord som ligner på «klunk». (Leser instruksjonene) «Les setningen med «klunken» på nytt, og se etter viktige ideer som kan hjelpe deg med å finne ut ordet. Tenk på hva som gir mening.» (Leser) «Det lille huset luktet av ferskt brød, nyhogd ved og velduftende blomster, for Marys mor hadde alltid en… [uhørlig]» «Blomster» er et ledetrådsord.

(Lukk dette panelet)

forutsi

Å forutsi fokuserer elevenes oppmerksomhet på å forutse hva de skal lese. Å lære å bruke denne strategien hjelper elevene med å forberede seg mentalt på innholdet i den skrevne teksten, hjelper dem med å knytte forbindelser til tidligere lesing og erfaringer, og hjelper dem med å formulere spørsmål de kanskje ønsker å få svar på gjennom lesingen. Å forutsi er ikke begrenset til å lese en hel bok på forhånd. Å gjenkjenne en forvarsel i en illustrasjon eller å forutsi handlingen i et påfølgende kapittel eller reaksjonen til en karakter på en annen karakters utsagn er alle effektive bruksområder for denne strategien.

For eksempel når elevene ser på forsiden av Gratulerer med dagen, råtne Ralph, de ser en rød katt som sitter i en kake og forbereder seg på å ta en bit, og en jente med hendene på kinnene, som ser overrasket ut. Basert på tittelen og omslagsillustrasjonen, kan elevene forvente at denne historien handler om en bursdagsfest som har gått helt på hodet, og de kan være forberedt på det tilsvarende vokabularet de kan støte på. Alternativt kan elever som leser følgende avsnitt fra kapittel 12 av Harry Potter og de vises stein kan forutsi Harrys tilbakekomst til et speil senere i kapittelet:

Hvor lenge han sto der, visste han ikke. Refleksjonene forsvant ikke, og han så og så helt til en fjern lyd brakte ham til sans og samling. Han kunne ikke bli her, han måtte finne veien tilbake til sengen. Han rev blikket vekk fra morens ansikt, hvisket: «Jeg kommer tilbake», og skyndte seg ut av rommet.

Bekreftelsen av elevenes lesespådommer tjener til å øke forståelsen deres; når spådommene deres blir motbevist, er elevene imidlertid i stand til å identifisere potensielle misforståelser i lesingen sin.

Forhåndsundervisning av nytt vokabular

Forhåndsundervisning i vokabular er én måte å forberede elevene på å møte ukjente ord. I stedet for å snuble over enkeltord i lesing, kan elevene forutse nye ord og lese en skriftlig tekst for forståelse. Carnine, Silbert og Kameenui anbefaler å følge metoden for forhåndsundervisning som er beskrevet nedenfor:

• Gi definisjonen og be elevene gjenta den.
• Gi elevene gode og dårlige eksempler på ordet i setninger.
• Gå gjennom det nye ordet sammen med tidligere lærte ord for å sikre at elevene har lagt dem til i langtidshukommelsen sin.

Tar en bokvandring

Å ta en bokvandring hjelper elevene med å forutse hva de kommer til å lese. Under en bokvandring vurderer elevene en bok sin for- og bakside, innholdsfortegnelsen, et utvalg av sidene og illustrasjonene. Elevene diskuterer deretter sammen (innledningsvis) eller tenker gjennom selvstendig (mestring) hvilken informasjon de har samlet om boken ved å kjenne tittelen, forfatteren, illustratøren, anmeldelsene, sammendraget osv. Elevene kan bruke det de har samlet fra bokvandringen til å komme med forutsigelser eller koble sammen med sin tidligere kunnskap. De kan også lære å bruke denne strategien til å velge bøker av interesse for fremtidig lesing.

Aktivering av forkunnskaper

Lesere forstår og lærer når de er i stand til å koble ny informasjon i lesestoffet sitt til det de allerede vet. Aktivering av forkunnskaper oppmuntrer elevene til å huske informasjon de allerede har i tankene om en skriftlig tekst, forfatter eller et beslektet emne. For eksempel er en vanlig klasseromsaktivitet på barneskolenivå som involverer aktivering av forkunnskaper KWL-diagrammet. Før lesing indikerer elevene hva de allerede vet. Knå om et emne/forfatter/tidsperiode og hva de Wmaur å lære av å lese, og deretter, etter lesingen, lister elevene opp hva de nettopp har Lopptjent.

Bruk av mentale bilder

Når elever lærer å bruke mentale bilder, forbedrer de forståelsen av teksten og øker sannsynligheten for at de husker det de har lest. Lesere bruker mentale bilder når de danner seg mentale bilder av informasjonen, settingen, karakterene eller hendelsene som er beskrevet i lesingen. For eksempel en elev som lærer mentale bilder med den Newberry-prisvinnende boken Bud, ikke kompis ville bruke forfatterens ord til å visualisere et jazzband som gjør seg klar til å øve:

Fem av mennene hadde øynene festet på den andre fyren. En av dem hadde trommestikker i hendene og lente seg over mens han tappet en rytme mykt på tregulvet på scenen. Tre av dem drakk av brusflasker, og én, en skikkelig gammel en, brukte en fille til å tørke av innsiden av en trompet. Fyren som måtte være faren min satt med ryggen mot meg og hadde på seg en hatt.

Når elevene lærer å bruke mentale bilder, kan de rollespille, tegne et bilde av emnet som diskuteres i lesingen, eller beskrive det de leser for en jevnaldrende.

Bruk av grafiske arrangører

Bruk av grafiske arrangører lar elevene registrere informasjon fra skrevne tekster i diagrammer, tabeller eller andre visuelle representasjoner. Grafiske arrangører hjelper elevene med å bedre forstå konsepter og deres sammenhenger, og å gjenkjenne historiestrukturen. For eksempel:

• Elevene kan fylle ut et historiekart for å registrere en histories karakterer, setting, konflikt, løsning og hovedhendelser. Når elevene registrerer denne informasjonen, fokuserer de på å finne de sentrale ideene i en historie.
• Elevene kan utvikle en tidslinje for å identifisere viktige hendelser fra en historietekst. Når elevene dokumenterer hendelsene, kan de trekke mer sofistikerte forbindelser angående hendelsesforløp, samtidighet, mønstre og mulige konsekvenser enn de ville vært i stand til med bare den skrevne teksten.
• Elevene kan lage et semantisk nett for å demonstrere synonymer og antonymer for et ord i vokabularet. Ved å liste opp ord som er nært beslektet, kan elevene få en grundigere forståelse av nytt vokabular.

Grafiske arrangører har vist seg å hjelpe barn med lærevansker med å øke forståelsesevnen sin.

Opprette og svare på spørsmål

Å lage og svare på spørsmål oppmuntrer elevene til å samhandle med den skrevne teksten. Elevene utvikler spørsmål som de forventer å få svar på enten med teksten de skal lese eller med ytterligere informasjon de søker etter å ha lest, hvis spørsmålene ikke blir besvart. For eksempel kan elever:

• Spør om kuriositeter, usikkerheter, tvil og spådommer («Jeg lurer på hva som vil skje når…?» «Hvorfor skulle denne personen…?» «Kan det virkelig…?»)
• Undersøkelsesspørsmål («Ville jeg handlet på samme måte i denne situasjonen?» «Hvordan ville dette påvirke familien min?»)
• Undersøk problemer i teksten eller med lesingen deres («Sa ikke forfatteren…?» «Når mistet jeg fokuset…?») ved hjelp av sine selvgenererte spørsmål.

Elever, inkludert de med lærevansker, viser forbedring i leseforståelse når de lærer å stille spørsmål til seg selv før, under og etter å ha lest en tekst. Merk igjen at det å gi elevene i oppgave å svare på spørsmål om lesingen sin ikke er det samme som å lære dem hvordan de skal stille og søke svar på spørsmål mens de leser.

Overvåking av forståelse

Ved å overvåke forståelsen sin, vurderer elevene sin egen forståelse mens de leser en skriftlig tekst. Når elever innser at de ikke forstår en del av en tekst, kan de bruke en rekke leseteknikker for å løse vanskeligheten. Tenk deg for eksempel at en elev leser setningen nedenfor og ikke forstår den, men innser at tre ord (kursivert) ikke er kjente.

Ocuco smart kaninen overlistet ulven ved å darting inn i dens undergrunn den.

For å forstå setningen kan eleven bruke en ordbok, en medstudent, en lærer eller sine egne leseferdigheter for å definere de ukjente ordene. Eleven kan prøve å:

• Les setningen på nytt for å se om de ukjente ordene gir mening i konteksten («inn i undergrunnen» kan føre til at eleven antar at «den» betyr «hjem»).
• Bytt ut et annet ord for å gjette betydningen av det ukjente ordet (eleven kan erstatte «darting» med «going» og samle nok informasjon til å fortsette å lese).
• Hopp over det ukjente ordet helt for å se om det er nødvendig for forståelse (å fjerne «smart» fra setningen endrer ikke betydningen).

Oppsummering

Oppsummering innebærer at elevene gjentar hovedideene i en skriftlig tekst kort og konsist med egne ord. Når elevene kondenserer informasjon til et sammendrag, konsentrerer de seg om de viktige elementene i en skriftlig tekst, luker ut unødvendige detaljer og husker hva de har lest. For å lære elevene å oppsummere det de leser effektivt, er det nyttig for dem å sammenligne gode og dårlige eksempelsammendrag fra en delt leseopplevelse. De gode eksempelsammendragene bør vise en fullstendig, men kort oversikt over teksten, mens de dårlige eksempelsammendragene vil gi ufullstendig eller feil informasjon og unødvendige detaljer. Å diskutere gode og dårlige eksempelsammendrag hjelper elevene med å identifisere hva de trenger å inkludere i sine egne lesesammendrag.

Analysere elementer i historien

Det har vist seg at det å lære elevene å være oppmerksomme på elementer i historien forbedrer leseforståelsesferdighetene. Å analysere elementer i historien – som karakterer, setting og plott – hjelper elevene med å se sammenhenger i historien og bedre forstå hva de leser. Grafiske arrangører, som historiekart og matriser, er formater som ofte brukes av elever for å registrere elementer i historien. Elevene kan også tegne bilder av elementer i historien for å øke forståelsen av tekster. For eksempel, i en aktivitet kalt «Tegne og merke gjenfortelling», tegner elevene sine representasjoner av en historie og merker dens viktigste komponenter (f.eks. Hvem? Hvor? Hva skjedde? Hvordan endte det?).

gjenfortelling

Gjenfortelling innebærer at en elev gjentar historien, konseptet eller beskrivelsen med egne ord. Gjenfortelling er forskjellig fra oppsummering ved at gjenfortelling tillater at detaljer inkluderes i hovedideene. Når elevene gjenforteller, øver de på å huske det som er lest, kan bruke vokabular fra det som er lest og finne forvirrende punkter om det som er lest. Gjenfortelling gjøres ofte muntlig og krever et publikum (lærer, medstudent, klasse) for at gjenfortelleren skal kunne gjenfortelle. En metode for å øve på gjenfortelling er at elevpar deler en lesning og veksler på ett minutts tidsbegrensede tur med å gjenfortelle det de har lest – og fortsetter gjenfortellingen der partneren slutter.

En viktig del av gjenfortelling er rekkefølge. Lærere kan bruke overgangsord eller spørsmål (f.eks. «Først», «Neste», «Hva skjedde i begynnelsen? Midten? Slutt?») for å oppmuntre elevene til å gjenfortelle en lesning mer fullstendig. Yngre elever synes konkrete rekvisitter er nyttige for å gjenfortelle en historie. For eksempel kan gris- og ulvedukker gjøre en gjenfortelling av De tre små griser mer tilgjengelig for unge lesere.

Identifisering av hovedideen(e)

Å identifisere hovedideen(e) i en skriftlig tekst hjelper elevene med å overvåke sin egen forståelse. Å lære elevene å identifisere hovedideen i et avsnitt, en historie eller en beskrivelse fokuserer elevenes oppmerksomhet på hovedaspektene i den skrevne teksten. Dette fokuset er spesielt viktig når elevene ellers kan bli distrahert av frustrasjonen over å møte nytt vokabular, vanskeligheten med å lese om et emne av mindre interesse, eller forlegenheten over å ikke forstå hva jevnaldrende ser ut til å forstå. Å lære å identifisere hovedideen(e) er spesielt nyttig når man leser skriftlige tekster innen sentrale fagområder (f.eks. naturfag, matematikk, samfunnsfag), ettersom fagbøker ofte er vanskelige for elevene å forstå.

For å hjelpe elevene med å øve på å identifisere hovedideen(e), bør lærerne gjøre elevene oppmerksomme på kapitteltitler og overskrifter, samt på mønsteret av hovedideer som ofte angis i de første setningene i avsnitt. Som med oppsummering, drar elevene nytte av å øve, enten ved å bare identifisere hovedideer eller ved å sammenligne gode og dårlige eksempler på angitte hovedideer. Elevene kan for eksempel sammenligne gode og dårlige eksempler på hovedideer etter å ha lest et avsnitt om å skrive forklarende avsnitt i en språklærebok. Ta en titt på hvordan dette gjøres:

Hovedformålet med et utleggende avsnitt er å gi informasjon om et emne. Det kan forklare ideer, gi instruksjoner eller vise hvordan man gjør noe. Et utleggende avsnitt bruker overgangsord (som først, sekundog viktigst i modellen nedenfor). Disse ordene hjelper leseren gjennom forklaringen.

• Godt eksempel:
  • Hovedformålet med et forklarende avsnitt er å gi informasjon om et emne.
  • Utleggende avsnitt gir leserne informasjon om et emne.
• Dårlig eksempel:
  • Utleggende avsnitt gir instruksjoner. (Sant nok, men dette er ikke hovedideen. De forklarer også ideer eller viser leseren hvordan man gjør noe.)
  • Først og viktigst er ord du må bruke når du skriver. (Først og viktigst er eksempler på overgangsord i forklarende skriving, men dette er ikke hovedideen i dette avsnittet.)