Please ensure Javascript is enabled for purposes of website accessibility Поощрение соответствующего поведения

Кейсы

Поощрение соответствующего поведения

Центр ИРИС
Кейсы
Поощрение соответствующего поведения

Введение

Эффективное управление поведением в классе — одна из самых распространенных и постоянных проблем, с которыми сталкиваются как начинающие, так и опытные педагоги. Незначительное, серьезное или промежуточное, проблемное поведение может мешать учителям проводить обучение, а ученикам — усваивать информацию и учиться. Многие учителя отмечают свою неподготовленность к разработке эффективных процедур управления поведением в классе и использованию научно обоснованных стратегий для решения проблем, связанных с проблемным поведением.

Эти чувства растерянности и беспомощности могут привести к разочарованию, чрезмерному стрессу, выгоранию и даже уходу из профессии (то есть к текучести кадров среди учителей). Кроме того, учащиеся могут испытывать потерю учебного времени, снижение успеваемости, а также уменьшение вовлеченности и мотивации.

В плане дисциплинарных мер, учащиеся из разных социальных групп — особенно чернокожие и латиноамериканцы — подвергаются более частым и суровым наказаниям, чем их белые сверстники. Эти меры часто являются результатом субъективного понимания поведения учащихся, например, интерпретации действия как грубого или неуважительного, а не как следствие различий в социальном происхождении. Такие субъективные интерпретации приводят к негативным последствиям для учащихся, ещё больше лишая их возможности учиться и, в свою очередь, к увеличению числа отстранений от занятий, исключений и даже полному уходу из школы.

Исследование показывает

  • Многие учителя считают, что им не хватает навыков управления классом, и чувствуют себя неподготовленными к продуктивному и основанному на доказательствах решению проблем, связанных с деструктивным поведением (Flower et al., 2019; Griffith & Tyner, 2019; Oliver & Reschly, 2007).
  • Учителя, не имеющие достаточной подготовки в области управления классом, испытывают высокий уровень стресса при работе с неподобающим поведением учеников, что способствует оттоку кадров (Aloe et al., 2014; Scott, 2017; Stevenson et al., 2020).

К счастью, существуют превентивные подходы, которые учителя могут использовать для управления поведением учащихся в классе, включая целенаправленное поощрение соответствующего поведения. Когда учащиеся демонстрируют надлежащее поведение, они, естественно, реже нарушают дисциплину и проявляют нежелательное поведение. Это позволяет увеличить учебное время, повысить вовлеченность учащихся и улучшить результаты обучения и успеваемость.

В данном исследовании рассматриваются несколько хорошо зарекомендовавших себя методов, которые учителя могут использовать для поощрения надлежащего поведения, а именно:

  • Похвала, специфичная для поведения
  • Награды, специфичные для каждого критерия
  • Выбор
  • Правила
  • Дополнительные инструкции
  • групповой непредвиденный случай

Эти методы будут рассмотрены на следующих листах IRIS STAR.

Каждый пример из практики включает в себя несколько таблиц STAR и конкретных случаев.

Листы STAR (Стратегии и ресурсы)—Здесь представлено описание хорошо продуманной стратегии, которая может помочь вам в решении подобных задач.

Кейсы—В этих заданиях описывается проблемно-ориентированная задача или проблема, возникающая в классе, и предлагается задание, которое можно выполнить, используя один или несколько листов STAR. Существует три последовательных уровня заданий: уровень A (сбор информации), уровень B (анализ информации) и уровень C (синтез информации).

Лист STAR
Похвала, связанная с конкретным поведением

О стратегии

Похвала, специфичная для поведения Похвала — это позитивное утверждение, адресованное ученику или группе учеников, которое конкретно, наблюдаемо и измеримо подтверждает желаемое поведение. Похвала, направленная на конкретное поведение, используется для поощрения соответствующего поведения или действий в классе и, следовательно, предотвращения или уменьшения нежелательного поведения.

Хотя учителя могут использовать общую похвалу для поощрения поведения учеников, похвала за конкретное поведение считается наиболее эффективной стратегией — той, которая подкрепляет конкретное, соответствующее поведению в классе. Обратите внимание на различия в таблице ниже.

Общая похвала Похвала, связанная с конкретным поведением
«Отличная работа, Джона!» «Джона, мне нравится, как ты стоишь в очереди, повернувшись лицом вперед и держа руки при себе».

Что говорят исследования и источники

  • Похвала может использоваться для построения позитивных отношений со студентами и для создания благоприятной атмосферы и климата в классе (Brophy, 1998; Emmer et al., 2021; Marchant & Anderson, 2012; Shores et al., 1993).
  • Эффективность похвалы возрастает, когда она произносится в непосредственной близости (Gable et al., 2009).
  • Позитивные или похвальные замечания следует давать чаще, чем корректирующие. Рекомендуется соотношение четырех позитивных замечаний на одно замечание (Musti-Rao & Haydon, 2011; Myers et al., 2011).
  • Поощрение за конкретное поведение оказалось эффективным в улучшении социальных, поведенческих и академических результатов учащихся всех возрастов, включая время, затраченное на выполнение задания, количество правильных ответов и вовлеченность в учебный процесс (Conroy et al., 2009; Musti-Rao & Haydon, 2011).
  • Разнообразьте виды похвалы, чтобы избежать чрезмерного использования и насыщения. В некоторых случаях похвалу следует использовать в сочетании с другими видами подкрепления или вознаграждения (Brophy, 1998; Kerr & Nelson, 2010).
  • Несмотря на утверждения о том, что ученики средних школ считают похвалу за конкретное поведение неловкой, исследования показали, что учащиеся демонстрируют повышенную вовлеченность в учебный процесс, когда похвала искренняя. Также было доказано, что похвала, произнесенная в частном порядке или конфиденциально, может быть эффективной (O'Handley et al., 2020).
  • Поощрение за конкретное поведение — это проактивная стратегия, которую педагоги могут использовать для эффективного предотвращения проблемного поведения, в отличие от простого реагирования на такое поведение после его возникновения (Royer et al., 2019).

Стратегии реализации

  • Установите поведенческие ожидания
    • В рамках создания безопасной и уважительной атмосферы в классе необходимо установить и четко объяснить правила поведения, то есть, какое поведение вы хотите видеть у своих учеников.
    • Устанавливая правила поведения, понаблюдайте за учениками в классе, чтобы выявить тех, кто демонстрирует желаемое поведение во время занятий, переходов между уроками или перерывов.
  • Эффективно выражайте похвалу.
    • Поощряйте ученика за конкретное поведение, называя его имя и описывая действие сразу после того, как он его совершил (например: «Жозель, спасибо, что сразу же убрала за собой, когда я позвонила в колокольчик на уроке естествознания»).
    • Хвалите учеников незамедлительно и в непосредственной близости. Обязательно обходите класс, чтобы быть готовыми отметить хорошее поведение учеников.
Советы Пример Непример
Не осуждайте. «Маркус, ты отлично подготовился к сегодняшнему уроку, принеся с собой карандаши и тетрадь». «Маркус, я рад, что ты сегодня, как и все остальные, принёс с собой необходимые припасы».
Будьте конкретны и включайте подробности. Избегайте общих позитивных фраз (например, «отличная работа», «хорошо поработали»). «Ух ты, Киша! Ты использовала несколько описательных терминов в своем абзаце, чтобы создать яркое представление об обстановке». "Ух ты, Киша! Отличный сегодня текст!"
Подчеркните усилия и достижения ученика. «Гектор, мне нравится, как ты использовал свои записи для решения задачи на умножение, расставляя числа в соответствующие столбцы и не забывая перегруппировать числа больше девяти». «Отличная работа по математике сегодня!»
Будьте искренними и заслуживающими доверия. Убедитесь, что ваш тон и язык тела соответствуют содержанию вашего сообщения. Улыбаясь и давая «пять»: «Я так горжусь тем, что твои результаты по чтению улучшились в этом семестре. Очевидно, ты усердно работала на уроках. Продолжай в том же духе!» Саркастический тон: «В этом квартале ваши результаты по чтению наконец-то улучшились».

Tип

Поскольку ученики по-разному реагируют на похвалу за конкретное поведение, учителям полезно узнать больше об их предпочтениях.

  • Проведите опрос среди студентов, чтобы выяснить, предпочитают ли они получать похвалу индивидуально или в группах, публично или в частном порядке.
  • Поговорите с членами семьи, чтобы узнать, как они поощряют позитивное поведение дома, и учитывайте их семейные ценности и ожидания, связанные с похвалой.

  • Оцените и скорректируйте похвалу.
    • Проанализируйте качество, количество и эффективность вашей похвалы. Задайте себе следующие вопросы:
      • Похвала конкретная?
      • Эффективна ли похвала? Нравится ли ученикам внимание?
      • Сохраняют ли ученики или улучшают ли они похвальное поведение?
      • Оказываю ли я каждому ученику какую-либо похвалу каждый день?
      • Поддерживаю ли я положительный баланс позитивных и негативных утверждений?
      • Разнообразны ли те похвалы, которые я высказываю?
  • При необходимости скорректируйте тип, способ подачи или частоту похвалы в зависимости от индивидуальных реакций или потребностей учащихся.
  • При обучении новым моделям поведения и навыкам следует часто хвалить. По мере освоения навыка постепенно сокращайте частоту похвалы до более прерывистого графика.

Иметь ввиду

  • Эффективная похвала может способствовать созданию позитивной атмосферы в классе и укреплению отношений с учениками.
  • В классах, где учатся дети, изучающие английский язык как второй, или ученики из разных социальных слоев, учителя могут персонализировать свою похвалу, используя распространенную позитивную фразу на родном языке учеников.
  • Учителя должны следить за тем, чтобы позитивные высказывания и похвалы звучали чаще, чем выговоры. Рекомендуется соотношение четырех или более похвальных высказываний на один выговор.
  • Эффективная похвала должна быть индивидуальной для каждого ученика, как по содержанию, так и по способу её выражения; её не следует использовать для поощрения сравнений и конкуренции между учениками.
  • Поощрение за конкретное поведение следует использовать в течение всего дня. Однако учителя могут отдавать приоритет более проблемным периодам или видам деятельности, чтобы контролировать использование поощрения за конкретное поведение.
  • Для учеников, которые обычно привлекают внимание ненадлежащим поведением, а плохим, учителю может потребоваться сочетать похвалу с другими формами поощрения и стратегиями коррекции поведения. Впоследствии эти поощрения можно постепенно отменить.
  • В некоторых случаях ученики могут испытывать смущение, когда их выделяют на публике. Такие ученики могут предпочитать письменную похвалу (например, положительные отзывы) устной. Это особенно характерно для учеников средних школ.
  • Учителя, хвалящие поведение конкретного ученика или группы, подают сигнал одобрения не только этим ученикам, но и всему классу, включая тех, кто в данный момент не получает похвалы. Это сокращает время, которое учителя должны тратить на устранение неподобающего поведения и предотвращение нарушений учебного процесса.
  • Пример: «Мне понравилось, как участники за первым столом быстро и бесшумно переместились к своему научному рабочему месту, и как участники за вторым столом подготовили свои материалы и журналы экспериментов».

Источники: Лист STAR для поощрения поведения

Брофи, Дж. (1998). Мотивация студентов к обучению. Макгроу Хилл.

Конрой, М.А., Сазерленд, К.С., Снайдер, А., Аль-Хендави, М., и Во, А. (2009). Создание позитивной атмосферы в классе: использование учителями эффективной похвалы и обратной связи. Помимо поведения, 18(2), 18-26.

Дункан, Т.К., Кемпл, К.М., и Смит, Т.М. (2000). Подкрепление в соответствующих возрасту группах раннего развития детей. Детское образование, 76(4), 194–203. https://doi.org/10.1080/00094056.2000.10521162

Двек, К. С. (2007). Опасности и обещания похвалы. Образовательное руководство, 65(2), 34-39.

Эммер, ET, Эвертсон, CM, и Пул, IR (2021). Управление классом для учителей средних и старших классов (11th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/classroom-management-for-middle-and-high-school-teachers/P200000000997/9780136837978?srsltid=AfmBOopEK7H_yFDtuo8Z2_l6tfCWAzfm6v2FHSd7IxTrSLkzL14Wg2SH

Эвертсон, CM, Эммер, ET, и Пул, IR (2021). Управление классом для учителей начальных классов

(11th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/classroom-management-for-elementary-teachers/P200000001012/9780136833833?srsltid=ARcRdnrJWcz1HP0suGOlWDp4XmWYylmRakLFpNm58kvqZ1sYJiGEuwkn

Гейбл, Р.А., Хестер, П.Х., Рок, М.Л., и Хьюз, К.Г. (2009). Возвращение к основам: правила, похвала, игнорирование и выговоры в новом ракурсе. Вмешательство в школе и клинике, 44(4), 195–205. https://doi.org/10.1177/1053451208328831

Дженкинс, Л., Флоресс, М.Т., и Рейнке, В. (2015). Частота и виды похвалы учителей: обзор и направления дальнейших исследований. Психология в школах, 52(5), 463–476. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED603902.pdf

Керр, ММ, и Нельсон, КМ (2010). Стратегии решения проблем поведения в классе

(6th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/strategies-for-addressing-behavior-problems-in-the-classroom/P200000001342/9780136045243?srsltid=AfmBOorK5bUZEWdQVy0ub7hp10NY4XRq36o3fUhwkqZGnh-g_XmEKKsb

Марчант, М., и Андерсон, Д.Х. (2012). Улучшение социальных и академических результатов всех учащихся посредством похвалы учителя. Помимо поведения, 21(3), 22–28. https://doi.org/10.1177/107429561202100305

Мусти-Рао, С., и Хейдон, Т. (2011). Стратегии повышения поощрения учителей за конкретное поведение в инклюзивной среде. Вмешательство в школе и клинике, 47(2), 91–97. https://doi.org/10.1177/1053451211414187

Майерс, Д.М., Симонсен, Б. и Сугай, Г. (2011). Увеличение использования похвалы учителями с помощью подхода «реакция на вмешательство». Образование и лечение детей, 34, 35–39. https://doi.org/10.1353/etc.2011.0004

О'Хэндли, Р. Д., Олми, Д. Дж., Дюфрен, Б. А., Тингстром, Д. Х., и Уиппл, Х. (2020). Влияние похвалы за конкретное поведение и публичных публикаций в средних школах. Психология в школах, 57, 1097–1115. https://doi.org/10.1002/pits.22375

Пьяцца, К.К., Боуман, Л.Г., Контручи, С.А., Делия, М.Д., Аделинис, Дж.Д., и Го, Х.Л. (1999). Оценка свойств внимания и подкрепления для деструктивного и адекватного поведения. Журнал прикладного анализа поведения, 32, 434–449. https://doi.org/10.1901/jaba.1999.32-437

Ройер, DJ, Лейн, KL, Данлэп, KD, и Эннис, RP (2019). Систематический обзор похвалы учителями, связанной с поведением, в отношении успеваемости учащихся K–12. Коррекционное и специальное образование, 40(2), 112–128. https://doi.org/10.1177/0741932517751054

Шорс, Р. Э., Гюнтер, П. Л., и Джек, С. Л. (1993). Стратегии управления классом: создают ли они условия для принуждения? Поведенческие расстройства, 18, 92–102. https://doi.org/10.1177/019874299301800207

Симонсен, Б., и Майерс, Д. (2015). Групповые позитивные поведенческие вмешательства и поддержка в масштабах всего класса. Руководство по проактивному управлению классом. Гилфорд.

Симонсен, Б., Майерс, Д., и ДеЛука, К. (2010). Обучение учителей использованию подсказок, возможностей для ответа и конкретной похвалы. Педагогическое образование и специальное образование, 33(4), 300–318. https://doi.org/10.1177/0888406409359905

Сулзер-Азарофф, Б., и Майер, Г.Р. (1991). Поведенческий анализ для достижения устойчивых изменений (2-е изд.). Harcourt Brace.

Вайнштейн, К.С., и Новодвсорский, И. (2015). Управление классом в средней и старшей школе (5-е изд.). McGraw Hill. https://www.mheducation.com/highered/product/Middle-and-Secondary-Classroom-Management-Weinstein.html?viewOption=student

Лист STAR
Награды, специфичные для каждого критерия

О стратегии

Награда, специфичная для каждого критерия является положительным следствием — часто называемым армирование—награждаются после проявления целевого поведения на заданном уровне выполнения. Критериальные вознаграждения могут использоваться в рамках профилактического вмешательства для развития желаемых социальных, поведенческих и академических навыков как у отдельных учеников, так и у класса в целом.

Что говорят исследования и источники

  • Учителя могут использовать поощрения, основанные на конкретных критериях, для того чтобы:
    • Повышать социальные, поведенческие и учебные навыки, а также прилагать больше усилий к обучению у учащихся.
    • Цель состоит в том, чтобы целенаправленно корректировать правильное поведение и устранять неправильное (Альберто и Траутман, 2017; Джонс, 2015).
  • Для достижения эффективности поощрения, соответствующие конкретному критерию, должны предоставляться сразу после того, как ученик совершит целевое действие. Поощрения должны быть желательными и привлекательными для учеников. Они также должны быть тщательно спланированы и реалистично достижимы (Alberto & Troutman, 2017; Martella et al., 2012; Harlacher, 2015).
  • Подкрепления должны быть простыми в применении, легко регистрируемыми, недорогими и не вызывающими сбоев (Evertson et al., 2021; Harlacher, 2015; Smith & Rivera, 1993).
  • Поощрения, выбираемые самими учениками, часто оказываются более мотивирующими, чем те, которые им предлагаются (Alberto & Troutman, 2017; Smith & Rivera, 1993).
  • Чтобы поощрения не теряли своей эффективности или мотивационных свойств, учителям следует менять их со временем (Jones & Jones, 1998; Harlacher, 2015).
  • Награды могут носить социальный характер, включать в себя определенные виды деятельности или привилегии, а также представлять собой материальные предметы или объекты (Alberto & Troutman, 2017; Emmer et al., 2021). (Более подробную информацию см. в Виды вознаграждений, специфичных для конкретных критериев (диаграмма в конце этого листа STAR.)
  • Более глубокое изучение семейных норм и ценностей учащихся может помочь учителям эффективно применять методы управления классом, а также выявлять и применять поощрения (Cramer & Bennett, 2015; Milner & Tenore, 2010).

Стратегии реализации

Определить целевое поведение

Пример

Целевое поведение: Привлечение внимания учителя в надлежащем порядке

Критерии: Молчаливое поднятие руки во время самостоятельной работы

Награда: Наклейка на звездной карте

  • Определите и опишите модели поведения, которые помогут повысить успеваемость в классе. Начните с тех моделей поведения, которые, скорее всего, окажут наиболее значительное влияние. Задания, которые уже мотивируют учеников, могут не требовать внешних поощрений.
  • Опишите в конкретных терминах поведение и критерии, необходимые для получения вознаграждения. Учтите ситуации, в которых это поведение может выглядеть иначе (например, работа в небольшой группе, перемена).

Выберите награды

  • Составьте список поощрений, которые являются осуществимыми, доступными по цене, соответствуют возрасту и дополняют вашу учебную среду и стиль преподавания.
  • Ознакомьтесь с правилами школы и района относительно использования любых видов деятельности, материалов или продуктов питания, которые вы хотели бы использовать в качестве поощрения.
  • Уточните любые индивидуальные потребности учащихся, связанные со здоровьем или иные (например, пищевая аллергия), которые могут ограничить использование подобных поощрений.
  • Собирайте информацию о предпочтениях студентов, используя различные способы.
    • Запросите мнение студентов посредством обсуждения или опроса.
    • Наблюдайте за учениками во время занятий и свободного времени (отмечая виды деятельности, взаимодействия и материалы, которые они выбирают в это время).
    • Соберите информацию от близких людей (например, членов семьи, других учителей) о предпочтениях и интересах учащихся.
  • Соотносите награды с поведением. Награда должна иметь адекватную ценность для ученика, но при этом не должна быть слишком легкой для получения.

Внедрить систему поощрений.

Tип

При обучении новым навыкам или закреплении сложных может потребоваться более интенсивное поощрение (например, материальное или реальное). По мере освоения навыков постепенно уменьшайте частоту и интенсивность таких поощрений.

  • Заранее объясните программу поощрения, чтобы учащиеся понимали целевое поведение, ожидаемые критерии или результаты и соответствующие награды. (См. таблицу «Типы наград, зависящих от критериев» в конце этого листа STAR.)
  • Неукоснительно выполняйте все запланированные и согласованные условия предоставления вознаграждений.
  • При вручении награды всегда указывайте конкретное поведение, которое поощряется. (Более подробную информацию см. в листе STAR для поощрения конкретного поведения.)
  • Выделите время в своем еженедельном расписании для поощрений. Уделяйте время, когда это необходимо:
    • Награды за активность и привилегии
    • Выбор материальных вознаграждений
    • Индивидуальные беседы со студентами для оценки прогресса и корректировки личных поведенческих целей или поощрений.
  • По возможности вовлекайте студентов в процесс мониторинга и оценки их прогресса.

Оцените и скорректируйте систему вознаграждений.

  • Внедрите систему учета, чтобы отслеживать выдачу вознаграждений (или продемонстрированное поведение) и оценивать эффективность вашей системы поощрений.
  • Меняйте награды с течением времени, чтобы ученики не устали от них.
  • Проверьте эффективность потенциальных поощрений, чтобы они оказывали положительное влияние на отдельных учеников (для этого могут быть полезны оценки предпочтений или опросы).
  • Разработайте понятную и простую систему для отслеживания поведения и поощрений отдельных учеников или всего класса. В противном случае этот процесс может оказаться трудоемким и отвлекающим.

Иметь ввиду

  • Некоторые ученики могут сразу же попросить альтернативные награды. Учителям следует избегать переговоров с учениками, но они могут рассмотреть предложенные ими варианты будущих наград. Более широкое понимание учеников (их интересы, происхождение и опыт) может быть полезным при определении и применении наград.
  • Важно убедиться, что вознаграждение более привлекательно, чем конкурирующие подкрепления, поддерживающие неправильное поведение.
  • Учителя ни в коем случае не должны использовать доступ к основным личным потребностям (например, воде, еде, туалету) в качестве поощрения.
  • Сочетание похвалы за конкретное поведение с вручением вознаграждения может укрепить связь между вознаграждением и целевым навыком и помочь ученику поддерживать это поведение более естественно. (См. Похвала, связанная с конкретным поведением Лист STAR.)
  • Если задание уже интересно ученикам, то материальное вознаграждение или награда в виде активности могут быть не нужны и даже негативно сказаться на мотивации.
  • Награды можно использовать для всего класса или для небольших групп. (См. Групповой план действий в чрезвычайных ситуациях Лист STAR.)
  • Беседы с учениками и их семьями могут помочь учителям выбрать поощрения, которые с большей вероятностью окажутся эффективными или будут оценены отдельными учениками.

Виды вознаграждений, специфичных для конкретных критериев
  Описание Предостережения Примеры
Социальные награды

Социальные награды: Предоставьте студентам возможность взаимодействовать со сверстниками по своему выбору.

Эти вознаграждения могут:

  • Может использоваться в учебных или неучебных мероприятиях.
  • Поддерживайте естественные процессы, происходящие в классе.
  • Может эффективно использоваться с самыми разными учениками.
  • Самостоятельно выбираемые учениками взаимодействия могут привести к проблемам, если ученики в парах или группах становятся катализаторами нежелательного поведения друг для друга или если социальные проблемы (например, сплетни, поддразнивания, свидания) затмевают другие виды деятельности на уроке.
  • Партнер или группа, выбранные самими студентами для участия в мероприятии.
  • Время для общения
  • Места, выбранные студентами.
Награды за активность/привилегии

Награды за активность: Увлекательные обучающие или необязательные занятия, которые мотивируют учащихся.

Привилегированные вознаграждения: Менее распространенные школьные мероприятия или обязанности, имеющие особую ценность.

Награды за «Побег»: Устранение неприятного явления

Эти вознаграждения могут:

  • Поддерживайте естественные процессы, происходящие в классе.
  • Может эффективно использоваться с самыми разными учениками.
  • Поддерживайте выполнение менее желательных заданий. После выполнения менее желательного задания (например, упражнений по правописанию) ученик может затем принять участие в каком-либо желаемом задании (например, провести время за компьютером).
  • Необходимо соблюдать правила и процедуры школы и района.
  • Составить расписание может быть сложно.
  • Необходимо постоянно предоставлять время для использования заработанных вознаграждений.
  • Не всегда это происходит немедленно, хотя похвала или социальное поощрение в случае проявления нежелательного поведения могут смягчить этот недостаток.
  • Награды в виде «отсрочки выполнения задания», такие как освобождение от домашнего задания, могут привести к неусвоению материала.
 Начальная школа

  • выбор занятий в свободное время
  • Дополнительное время за компьютером
  • Первым в очереди на перемену/обед/домой
  • Руководитель группы/линейного отдела
  • Пропускайте задачи из домашнего задания с четными номерами.
  • Помощник в классе

Старшая школа

  • Слушайте музыку во время работы (в наушниках)
  • Использование спортивного/художественного оборудования
  • Репетитор для людей разного возраста
Ощутимые награды

Материальные награды: Предметы или продукты питания, которые ценят и любят студенты.

Эти награды:

  • Их легко применять и они эффективны, особенно в отношении трудноизменяемых моделей поведения.
  • При произнесении похвалы следует сопровождать ее выражением, чтобы впоследствии ее можно было смягчить.
  • Может стать дорогостоящим, если используются дорогостоящие расходные материалы.
  • Может нарушать нормальную обстановку в классе, особенно при постоянном использовании.
  • Эффективность может снизиться, если курс начнется после того, как студенты устанут от него.
  • У разных студентов разные предпочтения в выборе наград.
  • Поощрения в виде еды следует применять нечасто. При их использовании необходимо учитывать пищевые аллергии, особенности питания и здоровья, предпочтения учащихся и их семей, а также политику школы.
 Начальная школа

  • Наклейки/временные татуировки
  • Карандаши/ручки/ластики
  • Закладки/художественные принадлежности
  • Книги/плакаты
  • Игры, бывшие в употреблении, в хорошем состоянии.
  • Небольшие игрушки (машинки, мячи, пазлы)

Старшая школа
(Как указано выше)

  • Солнцезащитные очки/шляпы/футболки
  • Бутылки для напитков/воды
  • Журналы/графические романы

Пищевые товары

  • Гранола-батончики/фруктовые снеки
  • Пицца/попкорн/мороженое (можно совместить с классной вечеринкой)

Источники: Таблица STAR для оценки критерия вознаграждения

Альберто, П.А., и Траутман, А.С. (2017). Прикладной поведенческий анализ для учителей (9-е изд.). Пирсон.

Крамер, Э. Д. и Беннетт, К. Д. (2015). Внедрение культурно-ориентированных методов позитивного поведенческого вмешательства и поддержки в классах средней школы. Журнал средней школы, 46(3), 18–24. https://doi.org/10.1080/00940771.2015.11461911

Эммер, ET, Эвертсон, CM, и Пул, IR (2021). Управление классом для учителей средних и старших классов (11th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/classroom-management-for-middle-and-high-school-teachers/P200000000997/9780136837978?srsltid=AfmBOork5eL0w4GK2W8VrkLXz132T9TwF8QH690BiuRrHczRNsh1X0RA

Эвертсон, CM, Эммер, ET, и Пул, IR (2021). Управление классом для учителей начальных классов (11th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/classroom-management-for-elementary-teachers/P200000001012/9780136833833?srsltid=AfmBOoqa_nKi7uVZq3_Ydocjhd7M5zKLo9CEX5XaIV7kGAYLgqEJXltz

Харлахер, Дж. Э. (2015). Разработка эффективных методов управления классом. Marzano Research. https://www.marzanoresources.com/designing-effective-classroom-management-bkl029.html

Джонс, Б.Х. (2014). 15 стратегий позитивного поведения для повышения успеваемости. Corwin. https://www.corwin.com/books/fifteen-posi-beh-str-inc-acd-suc-234718?srsltid=AfmBOop2tS9xcbDyZHI8zla3ahRPwaAEXk7Iz_4_IwnAz3B8eyfSNqon

Джонс, В.Ф., и Джонс, Л.С. (1998). Комплексное управление классом: создание сообществ поддержки и решение проблем. Аллин и Бэкон.

Камеэнуи, Э.Дж., и Дарч, CB (1995). Управление учебным процессом в классе: проактивный подход к управлению поведением. Longman.

Мартелла, Р.К., Нельсон, Р.Дж., Маршан-Мартелла, Н.Э., и О'Рейли, М. (2012). Комплексное управление поведением: индивидуальный, групповой и общешкольный подходы. (2-е изд.).

Sage. https://doi.org/10.4135/9781452243931

Милнер, Х. Р., И. В., и Теноре, Ф. Б. (2010). Управление классом в условиях разнообразия в учебном процессе. Городское образование, 45(5), 560–603. https://doi.org/10.1177/0042085910377290

Пинто, Л.Е. (2013). От дисциплины к взаимодействию с учетом культурных особенностей: 45 стратегий управления классом. Корвин. https://doi.org/10.4135/9781452285160

Смит, Д.Д., и Ривера, Д.М. (1993). Эффективная дисциплина (2-е изд.). Про-ред.

Вайнштейн, CS, и Романо, ME (2015). Управление классом в начальной школе: уроки исследований и практики. (7-е изд.). McGraw Hill.

Зирполи, Т.Дж. (2016). Управление поведением (7th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/behavior-management-positive-applications-for-teachers/P200000002064/9780134000855?srsltid=AfmBOooUyD7-xcBZvLGiSyr_qYgXWepgfRA_-kOy7KFMzK4yWf7h5X1I

Лист STAR
Принятие решения

О стратегии

Выбор Это процесс, в ходе которого учитель предлагает ученику структурированный выбор, чтобы облегчить выполнение учебной или поведенческой просьбы. Эта стратегия повышает ответственность учеников за собственное обучение. Предоставление выбора может использоваться для предотвращения проблемного поведения и поощрения определенных желаемых поведенческих моделей.

Что говорят исследования и источники

  • Методика выбора применялась в различных академических предметах и ​​видах деятельности для учащихся с ограниченными возможностями и без них, что привело к повышению вовлеченности учащихся, снижению поведенческих проблем, улучшению приобретения навыков и долгосрочному академическому успеху (Kern & State, 2009; Royer et al., 2017; Nagro et al., 2019).

  • К дополнительным преимуществам предоставления учащимся возможности выбора в своей повседневной жизни относятся:
    • Улучшение позитивного взаимодействия между учителями и учениками (Джоливетт, 2002)
    • Улучшение количества попыток, выполнения и точности заданий (Cosden et al., 1995; Jolivette et al., 2017; Jolivette et al., 2001).
    • Повышение вовлеченности учащихся и снижение количества деструктивного, отвлекающего от учебы и агрессивного поведения (Dunlap et al., 1994; Jolivette et al., 2017).
  • Предоставление выбора дает учащимся возможность принимать решения, что обеспечивает им автономию в процессе обучения и может привести к повышению вовлеченности, самооценки и большей самостоятельности. Хотя предоставление выбора может использоваться для решения проблем, связанных с ненадлежащим поведением, важно предоставлять всем учащимся возможность выбора (Jolivette et al., 2002; Kern & State, 2009; Royer et al., 2017; Smith & Yell, 2013).
  • Учет различных социальных особенностей учащихся может помочь учителям поддерживать осознанный выбор, что, в свою очередь, может повысить вовлеченность учащихся и способствовать управлению классом, уважительному к их различиям (Milner & Tenore, 2010; Weinstein et al., 2004).

Стратегии реализации

Определите, когда следует использовать метод принятия решений.

  • В ситуациях, когда ученик не всегда выполняет указания по обучению или поведению, следует предоставить ему возможность выбора.
  • Выявите предпочтения, интересы и интересы учащихся в процессе обучения. Наблюдение за учащимися, заполнение ими анкет о предпочтениях в обучении, а также интервью с ними или членами их семей помогут вам предложить эффективные и индивидуальные варианты обучения.

Определите, как использовать метод принятия решений.

  • Создайте разнообразные возможности для принятия решений. В таблице ниже приведены некоторые примеры.
    Тип Примеры принятия решений
    Материалы и медиа Потренируйтесь в запоминании математических фактов:

    • Используйте наглядные пособия.
    • Работа за компьютером
    • Используйте карточки для запоминания.
    Окружающая среда и места для сидения Время для тихого чтения:

    • За вашим столом
    • На кресле-мешке
    • На ковре
    группирование Для выполнения задания:

    • Работать в одиночестве
    • Работайте с партнером
    • Работа в небольшой группе
    Действия Собирать информацию:

    • Читать книгу
    • Исследования в интернете
    • Послушайте интервью
    Продемонстрировать знания:

    • Написать отчет
    • Проиллюстрируйте концепцию
    • Представить устный доклад
    Календарное Планирование Установите порядок выполнения заданий или мероприятий: *

    • Прочитайте главу
    • Дайте определение терминам из словарного запаса.
    • Выполните задание для письменной работы.

    * Этот метод не подходит для заданий, которые необходимо выполнять в последовательном порядке (например, итоговый тест нельзя выполнить до самостоятельной практики).

Предоставьте возможности для выбора

  • Включайте в рассмотрение варианты, которые соответствуют вашему стилю преподавания и приемлемы для классной обстановки. Избегайте вариантов, которые вам не подходят или которые могут помешать учебному процессу.
  • Ограничьте список вариантов, чтобы не перегружать ни студентов, ни себя.
    • Детям младшего возраста будет полезно иметь два или три варианта.
    • Для учеников старших классов можно использовать меню с вариантами выбора.
  • Представляйте варианты четко и не забывайте убедиться, что студенты их понимают.
  • Предоставьте учащимся инструкции или примеры, которые помогут им сделать выбор и оценить его результаты.

Оцените и скорректируйте возможности выбора.

Tип

Чтобы поощрять желаемое поведение, хвалите учеников после того, как они сделают выбор, и еще раз после того, как они выполнят первоначальное требование, касающееся обучения или поведения.

  • Проверьте, насколько эффективен процесс принятия решений. Задайте себе вопрос:
    • Все ли студенты имеют возможность делать выбор?
    • Предоставил ли я варианты выбора последовательным образом?
    • Эффективно ли студенты используют возможности для принятия решений?
  • Влияет ли процесс принятия решений на участие учащихся в учебном процессе, их успеваемость, мотивацию или поведение?
  • Корректируйте варианты и возможности выбора по мере необходимости.
  • Внося корректировки, помните о необходимости разнообразия вариантов выбора, предлагаемых студентам.

Иметь ввиду

  • Для достижения наибольшего эффекта в плане успеваемости учащихся учителям следует последовательно и эффективно внедрять принцип выбора в одной или двух академических областях, прежде чем распространять его на другие области.
  • Если предоставленные возможности выбора не учитываются и не обеспечиваются постоянно, стратегия со временем станет неэффективной.
  • Важно предоставлять учащимся возможности выбора, учитывающие их происхождение, интересы и опыт.
  • Процесс принятия решений применим как к учебному материалу, так и к социальным навыкам или переходам между задачами в течение дня.
  • Лучше иметь хоть какой-то выбор, чем не иметь его вовсе. Предоставление ученикам возможности выбора может способствовать улучшению позитивного поведения, даже если эти варианты менее привлекательны.
  • Некоторые ученики могут запросить дополнительные варианты выбора прямо на месте. Хотя учителям следует избегать переговоров с учениками, они могут рассмотреть предложенные варианты для будущих ситуаций, требующих принятия решений.
  • При создании возможностей выбора учителям следует помнить о необходимости сбалансировать предоставление выбора и академическую строгость, чтобы обеспечить достижение учебных целей.
  • Поскольку предпочтения и интересы студентов могут меняться со временем, важно периодически проводить переоценку.

Источники: Лист STAR для оценки способности к выбору

Косден, М., Ганнон, К., и Харинг, Т.Г. (1995). Контроль учителя против контроля ученика над выбором задания и подкреплением для учащихся с серьезными поведенческими проблемами. Журнал поведенческого образования, 5, 11–27. https://doi.org/10.1007/BF02110212

Данлэп, Г., ДеПерцель, М., Кларк, С., Уилсон, Д., Райт, С., Уайт, Р., и Гомес, А. (1994).

Принятие решений с целью содействия адаптивному поведению учащихся с эмоциональными и поведенческими проблемами. Журнал прикладного анализа поведения, 27, 505–518. https://doi.org/10.1901/jaba.1994.27-505

Джоливетт, К., Эннис, Р.П., и Свошовски, Н.К. (2017). Педагогические «что если»: осуществимость выбора в классе. Помимо поведения, 26(2), 74–80. https://doi.org/10.1177/1074295617713977

Джоливетт, К., Стичтер, Дж. П., и Маккормик, К. М. (2002). Принятие решений – улучшение поведения – вовлечение в обучение. Обучение исключительных детей, 34, 24–30. https://doi.org/10.1177/004005990203400303

Джоливетт, К., Уэби, Дж. Х., Канале, Дж., и Масси, Н. Г. (2001). Влияние возможностей выбора на поведение учащихся с эмоциональными и поведенческими расстройствами. Поведенческие расстройства, 26, 131–145. https://doi.org/10.1177/019874290102600203

Керн, Л., и Стейт, Т.М. (2009). Включение выбора и предпочтительных видов деятельности в обучение в масштабах всего класса. Помимо поведения, 18(2), 3-11.

Милнер, Х. Р., И. В., и Теноре, Ф. Б. (2010). Управление классом в условиях разнообразия в учебном процессе. Городское образование, 45(5), 560–603. https://doi.org/10.1177/0042085910377290

Нагро, С.А., Фрейзер, Д.В., и Хукс, С.Д. (2019). Планирование уроков с учетом вовлеченности учащихся: стратегии проактивного управления классом в рамках учебной программы. Вмешательство в школе и клинике, 54(3), 131–140. https://doi.org/10.1177/1053451218767905

Нетко, С. (2017). Баланс свободы и ограничений: тематическое исследование предоставления выбора в классе персонализированного обучения. Обучение и педагогическое образование, 66, 383–392. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.05.010

Ройер, Д.Дж., Лейн, К.Л., Кантвелл, Э.Д., и Мессенджер, М.Л. (2017). Систематический обзор доказательной базы для выбора методов обучения в школах K–12. Расстройства поведения, 42(3), 89–107. https://doi.org/10.1177/0198742916688655

Смит, С.В., и Йелл, М.Л. (2013). Руководство для учителей по предотвращению проблем с поведением в начальной школе. Пирсон.

Вайнштейн, К. С., Томлинсон-Кларк, С. и Карран, М. (2004). К концепции управления классом, учитывающего культурные особенности. Журнал педагогического образования, 55(1), 25–38. https://doi.org/10.1177/0022487103259812

Лист STAR
Правила

О стратегии

Правила являются явными утверждениями, которые определяют соответствующее поведение, которое педагоги хотят, чтобы учащиеся продемонстрировали. Правила важны, потому что они:

  • Предоставить единые правила для всех студентов.
  • Напоминайте и мотивируйте учащихся вести себя так, как ожидается
  • Обеспечьте предсказуемость в учебной среде.
  • Разрешите учащимся контролировать (или регулировать) свое собственное поведение.

Установление и поддержание эффективного использования правил поведения в классе является важнейшим и превентивным шагом для предотвращения потенциальных проблем с поведением.

К Вашему сведению

Правила иногда путают с ожиданиями и процедурами в отношении поведения. Давайте разберемся в различиях. Ожидания в отношении поведения — это общие цели поведения. Правила помогают прояснить эти ожидания в различных контекстах и ​​видах деятельности, как показано в таблице ниже.

Ожидание Правила
  • Будьте ответственны.
  • Держите свое рабочее место в чистоте.
  • Используйте учебные материалы по назначению.
  • Сдавайте задания вовремя.

Процедуры — это шаги, необходимые для успешного и надлежащего выполнения повседневных рутинных действий или задач (например, сдача заданий, прибытие утром). Процедуры более конкретны, чем правила поведения в классе, как показано в примере ниже.

Правила, касающиеся заданий Порядок сдачи заданий
  • Сдавайте задания вовремя.
  • Убедитесь, что ваше имя указано вверху.
  • Тихонько опустите в корзину для домашних заданий.
  • Вернитесь на свое место.

Что говорят исследования и источники

  • Учителя, создающие наиболее эффективные классы, имеют четкое представление о том, чего они ожидают от своих учеников, так же как и ученики имеют четкое представление о том, чего учитель ожидает от них (Эвертсон и др., 2021).
  • Успешные учителя не только выявляют эффективные правила, но и целенаправленно учат учеников применять их на практике (Martella et al., 2012; Rademacher et al., 1998; Myers et al., 2017).
  • Эффективные правила должны соответствовать возрасту и уровню развития ребенка; быть четко и позитивно сформулированы; быть необходимыми, разумными, наблюдаемыми и измеримыми; и подлежащими исполнению (Gable et al., 2009; Kerr & Nelson, 2010; Walker, 1995; Weinstein & Romano, 2015).
  • Хотя универсального количества правил в классе не существует, как правило, меньшее количество правил предпочтительнее большего (Alter & Haydon, 2017). Для повышения эффективности некоторые эксперты рекомендуют установить от трех до пяти правил (Gable et al., 2009; Walker et al., 1995).
  • Учителя и ученики могут иметь разные взгляды и представления о том, какое поведение считается приемлемым, в зависимости от своего происхождения и опыта. Участие в дискуссиях, демонстрация примеров и возможности для практики могут способствовать лучшему пониманию (Milner & Tenore, 2010; Weinstein et al., 2003).
  • Участие учащихся в разработке или обсуждении обоснования правил поведения в классе может способствовать формированию чувства причастности и принадлежности к сообществу, повышению вовлеченности учащихся и подготовке их к гражданской ответственности и демократическому процессу (Grossman, 2004; Savage & Savage, 2010; Schafer & Barker, 2018).
  • Правила наиболее эффективны, когда их непосредственно преподают ученикам и когда они связаны с положительными и отрицательными последствиями (Alter & Haydon, 2017; Cooper & Scott, 2017).

Стратегии реализации

Разработать и издать правила.

  • Определите ключевые правила поведения в классе, необходимые для успешного обучения и обеспечения безопасности. Кроме того, учитывайте социальное происхождение учащихся, чтобы не создавать правила, отдающие предпочтение одним ученикам.
  • При необходимости привлекайте студентов к разработке идей для потенциальных правил.
  • Убедитесь, что правила соответствуют общешкольным нормам поведения (например, «Будьте ответственны», «Будьте готовы»).
  • Убедитесь, что правила передают ожидаемое поведение; сформулированы в позитивном ключе; используют простые, конкретные термины; и являются измеримыми и наблюдаемыми. См. примеры в таблице ниже.
  Передайте ожидаемое поведение Выражено положительно Используйте простые и конкретные термины. Наблюдаемый и измеримый
Принесите на занятия необходимые книги и учебные материалы. X X X X
Не забудьте свои книги и принадлежности.     X  
Будьте готовы учиться.   X X  

Выявлять и сообщать о последствиях

  • Определите соответствующие позитивные последствия за соблюдение правил поведения в классе. К ним могут относиться материальные поощрения (например, наклейки, жетоны), социальные (например, улыбка, похвала) и связанные с деятельностью (например, рисование, дополнительное время за компьютером).
  • Создайте иерархию негативных последствий за нарушения правил, начиная от наименее строгих (например, напоминание о нарушении правил) и заканчивая наиболее строгими (например, направление к специалисту).
  • Необходимо обеспечить, чтобы последствия учитывали личный опыт и достоинство учащихся.

Общайтесь и обучайте правилам.

Советы

  • Разместите правила поведения в классе в таком месте и в таком формате, чтобы они были визуально доступны для всех.
  • При необходимости рекомендуется размещать правила в нескольких местах.
  • Поделитесь копией правил поведения в классе с родителями или опекунами ваших учеников.

  • Шаг 1: Введение — Сформулируйте правило, используя простой, конкретный и понятный для учащихся язык. Для учащихся, изучающих английский как второй язык (ELL), по возможности вводите правила на их родном языке.
  • Шаг 2: Обсуждение — Поговорите о том, почему эти правила важны (например, «Почему важно использовать шагающие ноги?»).
  • Шаг 3: Моделирование — продемонстрируйте, как выглядит следование правилу, используя примеры и контрпримеры. Например, для правила «Используйте ноги для ходьбы» покажите ходьбу в качестве примера, а бег и прыжки — в качестве контрпримеров. Убедитесь, что учащиеся понимают требования каждого правила, и изложите положительные и отрицательные последствия за соблюдение или нарушение правил. Получите согласие учащихся на соблюдение правил и последствий (например, подпись ученика на экземпляре правил, устное согласие).
  • Шаг 4: Практика — Предложите учащимся разыграть сценки, следуя правилу в различных контекстах (например, в большой группе и при самостоятельной работе).
  • Шаг 5: Повторение — Проводите повторение и дополнительные занятия по конкретным правилам поведения в классе по мере необходимости в течение года или когда у одного или нескольких учеников возникают трудности с их соблюдением. Некоторые правила, например, касающиеся работы в больших группах или переходов между занятиями, могут нуждаться в более частом повторении.

Оценивайте и контролируйте правила.

  • Наблюдайте, осматривайте помещение и активно перемещайтесь по классу, чтобы способствовать соблюдению правил и вовлечению учащихся в учебный процесс.
  • Регулярно пересматривайте правила, особенно в начале года. Пока ученики изучают правила, рассматривайте нарушения правил как возможность для обучения. Напоминайте о правилах (например, предлагайте наименее неприятное негативное последствие) и повторяйте объяснения, а не критикуйте.
  • Обеспечьте последовательность в применении правил. Применяйте позитивные последствия за соблюдение правил и негативные последствия за их несоблюдение.
  • Отслеживайте и регистрируйте положительные и отрицательные последствия за соблюдение или нарушение правил. Это особенно полезно в случае отрицательных последствий, поскольку записи помогают учителям определить, связано ли ненадлежащее поведение с конкретным временем или деятельностью, и предоставить документальное подтверждение ответственности.
  • В течение года предоставляйте постоянную обратную связь и при необходимости повторно обучайте или напоминайте ученикам о правилах. Эти дополнительные занятия особенно важны после длительных школьных каникул или праздников.

Иметь ввиду

  • «Замечайте хорошее поведение» — это проактивный подход, который может стимулировать надлежащее поведение путем поощрения или вознаграждения учеников, соблюдающих правила. Этот подход особенно полезен в начале учебного года.
  • Участие студентов в разработке правил может привести к созданию правил, отражающих различный жизненный опыт и происхождение студентов.
  • В случае, если поведение учащихся мешает процессу обучения и обеспечивает их безопасность в областях, не охваченных действующими правилами класса, может потребоваться добавление или пересмотр правил. Если поведение учащихся свидетельствует о непонимании действующих правил, учитель должен:
    • Проверьте формулировку правила.
    • При необходимости внесите изменения.
    • Излагайте, повторяйте и закрепляйте правила.
  • Тщательный первоначальный отбор и формулировка правил важны, поскольку изменение правил может дать учащимся понять, что правила не являются постоянными или что вы не уверены в важности или необходимости данного правила.
  • Запросы на соблюдение правил должны учитывать ценности и конкретные потребности учащихся.
  • Младшим школьникам или тем, кому нужны более конкретные примеры, могут помочь визуальные изображения или фотографии детей, демонстрирующих конкретные действия по соблюдению правил.
  • Младшим ученикам требуется больше времени, чтобы усвоить правильное поведение. Учителям следует
  • Для учеников средних и старших классов часто бывает полезно упорядочивать правила в порядке приоритета, чтобы выявлять наиболее проблемные модели поведения. Например, ученикам средних классов часто бывает трудно поднимать руку и выполнять указания. С другой стороны, ученики старших классов могут испытывать трудности с тем, чтобы вовремя приходить на занятия или использовать соответствующую лексику.
  • Учащиеся могут нарушать правила, потому что не понимают их или не обладают необходимыми навыками для их соблюдения, либо предпочитают не следовать правилам, либо испытывают трудности с самоконтролем из-за таких факторов, как усталость или разочарование.

Ссылки: Правила, таблица STAR

Альтер, П. и Хейдон, Т. (2017). Характеристики эффективных правил в классе: обзор литературы. Педагогическое образование и специальное образование, 40(2), 114–127. https://doi.org/10.1177/0888406417700962

Конрой, МА, Сазерленд, К.С., Снайдер, А.Л., и Марш, С. (2008). Вмешательства в масштабах всего класса: эффективное обучение имеет значение. ОБУЧЕНИЕ Исключительные дети, 40(6), 24–30. https://doi.org/10.1177/004005990804000603

Купер, Дж. Т. и Скотт, Т. М. (2017). Ключи к управлению инструкциями и поведением: рассмотрение практик с высокой вероятностью. Педагогическое образование и специальное образование, 40(2), 102–113. https://doi.org/10.1177/0888406417700825

Эммер, ET, Эвертсон, CM, и Пул, IR (2021). Управление классом для учителей средних и старших классов (11th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/classroom-management-for-middle-and-high-school-teachers/P200000000997/9780136837978?srsltid=AfmBOork5eL0w4GK2W8VrkLXz132T9TwF8QH690BiuRrHczRNsh1X0RA

Эвертсон, CM, Эммер, ET, и Пул, IR (2021). Управление классом для учителей начальных классов (11th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/classroom-management-for-elementary-teachers/P200000001012/9780136833833?srsltid=AfmBOoqa_nKi7uVZq3_Ydocjhd7M5zKLo9CEX5XaIV7kGAYLgqEJXltz

Гейбл, Р.А., Хестер, П.Х., Рок, М.Л., и Хьюз, К.Г. (2009). Возвращение к основам: правила, похвала, игнорирование и выговоры в новом ракурсе. Вмешательство в школе и клинике, 44(4), 195–205. https://doi.org/10.1177/1053451208328831

Гроссман, Х. (2004). Управление поведением в классе для школ с разнообразным и инклюзивным составом учащихся. (3rd изд.).

Роуман и Литлфилд. https://www.bloomsbury.com/us/classroom-behavior-management-for-diverse-and-inclusive-schools-9780742526556/

Харлахер, Дж. Э. (2015). Разработка эффективных методов управления классом. Marzano Research. https://www.marzanoresources.com/designing-effective-classroom-management-bkl029.html

Керр, ММ, и Нельсон, КМ (2010). Стратегии решения проблем поведения в классе

(6th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/strategies-for-addressing-behavior-problems-in-the-classroom/P200000001342/9780136045243?srsltid=AfmBOorK5bUZEWdQVy0ub7hp10NY4XRq36o3fUhwkqZGnh-g_XmEKKsb

Леверсон, М., Смит, К., Макинтош, К., Роуз, Дж., и Пинкельман, С. (2016). Полевое руководство по применению принципов позитивного поведенческого вмешательства (PBIS) в области культурной адаптации: ресурсы для тренеров и наставников. Центр технической поддержки OSEP по позитивным поведенческим вмешательствам и поддержке. https://www.pbiscaltac.org/resources/culturally%20responsive/PBIS%20Cultural%20Responsiveness%20Field%20Guide.pdf

Мартелла, Р.К., Нельсон, Р.Дж., Маршан-Мартелла, Н.Э., и О'Рейли, М. (2012). Комплексное управление поведением: индивидуальный, групповой и общешкольный подходы. (2-е изд.).

Sage. https://doi.org/10.4135/9781452243931

Милнер, Х. Р., И. В., и Теноре, Ф. Б. (2010). Управление классом в условиях разнообразия в учебном процессе. Городское образование, 45(5), 560–603. https://doi.org/10.1177/0042085910377290

Майерс, Д., Фримен, Дж., Симонсен, Б. и Сугай, Г. (2017). Управление классом с выдающимися учениками. ОБУЧЕНИЕ Исключительные дети, 49(4), 223–230. https://doi.org/10.1177/0040059916685064

Радемахер, Дж. А., Каллахан, К., и Педерсон-Силье, В. А. (1998). Насколько эффективны ваши правила в классе? Руководство по разработке эффективной системы управления правилами. Вмешательство в школе и клинике, 33, 284–289. https://doi.org/10.1177/105345129803300505

Сэвидж, Т.М. и Сэвидж, М.К. (2010). Эффективное управление классом и поддержание дисциплины: обучение самоконтролю и ответственности. (3-е изд.). Sage.

Шафер, Нью-Джерси, и Баркер, Канзас (2018). Адаптивное управление классом: расширение возможностей учащихся и учителей в городских школах. Журнал городского обучения, преподавания и исследований. 14, 27–36. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1195957.pdf

Симонсен, Б., Фэрбенкс, С., Бриш, А., Майерс, Д., и Сугай, Г. (2008). Практики управления классом, основанные на доказательствах: от исследований к практике. Воспитание и лечение детей, 31(3), 351–380. https://doi.org/10.1353/etc.0.0007

Симонсен, Б., и Майерс, Д. (2015). Групповые позитивные поведенческие вмешательства и поддержка в масштабах всего класса. Руководство по проактивному управлению классом. Гилфорд.

Смит, Д.Д., и Ривера, Д.М. (1993). Эффективная дисциплина (2-е изд.). Про-ред.

Смит, С.В., и Йелл, М.Л. (2013). Методическое пособие для учителей по предотвращению проблем с поведением в начальной школе. Пирсон.

Уокер, Х.М., Колвин, Г., и Рэмси, Э. (1995). Антисоциальное поведение в школах: стратегии и лучшие практики. Брукс/Коул. https://doi.org/10.1177/019874299602100307

Вайнштейн, К. С., Карран, М., и Томлинсон-Кларк, С. (2003). Управление классом с учетом культурных особенностей: от осознания к действию. Теория на практике, 42(4), 269–276. https://doi.org/10.1353/tip.2003.0053

Вайнштейн, CS, и Романо, ME (2015). Управление классом в начальной школе: уроки исследований и практики. (7-е изд.). McGraw Hill.

Лист STAR
Условные инструкции

О стратегии

Дополнительные инструкции Это конкретные указания, используемые для (1) выявления нежелательного поведения, от которого ученику следует отказаться, и (2) предоставления информации об альтернативном поведении, которое ученику следует демонстрировать.

Пример: «Ларс, убери машину и достань учебник по математике».

Что говорят исследования и источники

  • Выговоры, которые учителя часто используют для уменьшения определенного поведения, подразумевают указание ученикам, какое поведение следует «прекратить», а не какое — «начать» (Mather & Goldstein, 2001; Alberto & Troutman, 2017).
  • Учителя, которые чрезмерно используют выговоры, могут потенциально перерасти из незначительного нарушения в более серьезную проблему и чаще сталкиваться с нарушениями дисциплины в классе, чем учителя, которые не используют выговоры (Смит и Йелл, 2013; Рейнке и др., 2013).
  • Инструкции, основанные на уважительном отношении, которые являются альтернативой выговорам, направлены как на нежелательное, так и на желаемое поведение (Connolly et al., 1995).
  • Условные указания следует давать деликатно и незамедлительно, при этом должно быть четко указано, что нежелательное поведение должно прекратиться, а желаемое — начаться (Смит и Ривера, 1993).
  • Коррекция поведения учащихся в ясной и уважительной форме с помощью поддерживающей и прямой обратной связи демонстрирует заботу и ожидание успешного обучения и вовлеченности учащихся, что является важной особенностью практик, учитывающих различные культурные особенности (Cartledge & Kourea, 2008; Utley et al., 2002).

Стратегии реализации

  • Определите, когда следует использовать условные инструкции: Этот подход можно использовать для:
    • Ключевые модели поведения, препятствующие успешному обучению, такие как нарушение правил и процедур в классе, срыв учебного процесса или совершение действий, потенциально опасных для ребенка или окружающих.
    • Ожидаемые поведенческие нормы, в понимании и выполнении которых вы уверены у ученика.
  • Реализуйте условные инструкции: Для эффективной реализации этого подхода убедитесь, что ваша директива соответствует критериям, приведенным в таблице ниже.
Критерии Описание Пример Непример
Конкретный Включите в свои инструкции (1) конкретное поведение, которое ученик должен прекратить, и (2) соответствующее поведение, которое ученик должен совершить. «Алиса, пожалуйста, убери расческу и достань свой ежедневник». «Алиса, перестань играть со своей расческой. Мы вчера говорили о принадлежностях, которые тебе понадобятся для начала занятий. Не понимаю, почему у тебя нет ежедневника, но достань его прямо сейчас».
Безоценочный, определенный и ясный. Используйте точные утверждения и избегайте вопросов. «Леви, убери руки от Патрика. Пожалуйста, опусти их вдоль тела». «Леви, ты не хочешь пойти на перемену? Следуй нашему правилу: выстраивайся в очередь, чтобы выйти на улицу, как все хорошие ученики».
Частные и индивидуальные Убедитесь, что вы привлекли внимание ученика, используя его имя во время урока. Учительница, стоящая рядом с Кайей: «Кайя, пожалуйста, убери телефон и продолжай работать над своим сочинением». Учительница стоит перед классом: «Можете убрать телефон?»
Нейтральные Используйте спокойный, вежливый, твердый и «нормальный» голос (к которому ученики привыкли). Убедитесь, что ваша поза и тон голоса не выражают эмоций. «Джастин, положи свой журнал в рюкзак. Начинай, пожалуйста, делать записи». «Джастин, в который уже раз повторяю, приступай к работе. Отложи журнал и начинай делать заметки».
Решительный Держите свои слова в секрете. Опытные ученики сразу поймут, если вы тот учитель, который дает несколько возможностей, прежде чем им действительно понадобится выполнить задание. «Абель, пожалуйста, перестань разговаривать со своим соседом и начни делать домашнее задание».

«Абель, пожалуйста, перестань разговаривать со своим партнёром и займись домашним заданием».

«Абель, я же просил тебя прекратить говорить…»

«Абель, пора приступать к работе».
Затем следует подкрепление Немедленно похвалите и поощрите ученика за проявление правильного поведения. «Спасибо, что развернулись и посмотрели вперед. Я ценю, что вы следуете указаниям, Азия». Учитель не оказывает поощрительной поддержки.
  • Оцените и скорректируйте условные инструкции: Регулярно оценивайте эффективность использования условных инструкций, задавая себе следующие вопросы:
    • Прекратил ли ученик проблемное поведение и перешел ли к более подходящему заданию? Если нет, подумайте, не является ли ваше внимание (пусть и кратковременное и корректирующее) подкреплением неправильного поведения.
    • Поощрял ли я и хвалил ли ученика за проявленное желаемое поведение? Если да, то вы должны заметить изменение в частоте повторения подобного поведения в будущем.
    • Правильно ли я дал условные указания? Если ученик реагирует более негативно, проверьте соотношение вашей положительной и отрицательной обратной связи.
    • Не слишком ли много у меня задач, требующих дополнительных инструкций? В этом случае оцените свои правила, процедуры и последовательность в применении последствий и внесите необходимые изменения. Кроме того, вам может потребоваться напоминание о правилах, повторное объяснение или иное закрепление правил и процедур в классе.

Иметь ввиду

  • В качестве первой тактики для коррекции нежелательного поведения часто можно использовать подсказки или сигналы (например, жесты, выражение лица, контроль близости).
  • Небольшая пауза между первоначальным указанием прекратить нежелательное поведение и последующим требованием правильного поведения дает ученику возможность естественным образом выполнить правильное действие без дополнительных указаний.
  • Будучи главным примером надлежащего поведения в классе, учителя должны избегать споров и сопротивляться искушению сказать последнее слово в конфронтации. Вместо этого им следует задавать тон, пробуя другие виды наказаний или стратегий.
  • Несмотря на то, что у учащихся может проявляться несколько проблемных моделей поведения, в рамках корректирующих инструкций следует сосредотачиваться только на одной модели поведения за раз.

Ссылки: Инструкции по действиям в чрезвычайных ситуациях, лист STAR.

Абрамовиц, А. Дж., О'Лири, С. Г., и Футтерсак, М. В. (1988). Относительное влияние длинных и коротких выговоров на отвлечение детей от учебного процесса в классе. Поведенческая терапия, 19, 243–247. https://doi.org/10.1016/S0005-7894(88)80046-7

Альберто, П.А., и Траутман, А.С. (2017). Прикладной поведенческий анализ для учителей (9-е изд.). Пирсон.

Картледж, Г., и Куреа, Г. (2008). Культурно-ориентированные классы для учащихся из разных культур, имеющих инвалидность или находящихся в группе риска. Исключительные дети, 74(3), 351–371. https://doi.org/10.1177/001440290807400305

Коннолли, Т., Доуд, Т., Кристе, А., Нельсон, К., и Тобиас, Л. (1995). Грамотно организованный класс: содействие успеху учащихся посредством обучения социальным навыкам. Городок для мальчиков.

Эвертсон, CM, Эммер, ET, и Пул, IR (2021). Управление классом для учителей начальных классов (11th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/classroom-management-for-elementary-teachers/P200000001012/9780136833833?srsltid=AfmBOoqa_nKi7uVZq3_Ydocjhd7M5zKLo9CEX5XaIV7kGAYLgqEJXltz

Керр, ММ, и Нельсон, КМ (2010). Стратегии решения проблем поведения в классе

(6th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/strategies-for-addressing-behavior-problems-in-the-classroom/P200000001342/9780136045243?srsltid=AfmBOorK5bUZEWdQVy0ub7hp10NY4XRq36o3fUhwkqZGnh-g_XmEKKsb

Мэзер, Н., и Голдштейн, С. (2001). Трудности в обучении и проблемное поведение: руководство по вмешательству и управлению в классе. Пол Х. Брукс.

Рейнке, В.М., Херман, К.С., и Стормонт, М. (2013). Поддержка позитивного поведения на уровне класса в школах, внедряющих SW-PBIS: выявление областей для улучшения. Журнал позитивных поведенческих вмешательств, 15(1), 39–50. https://doi.org/10.1177/1098300712459079

Смит, Д.Д., и Ривера, Д.М. (1993). Эффективная дисциплина (2-е изд.). Про-ред.

Смит, С.В., и Йелл, М.Л. (2013). Руководство для учителей по предотвращению проблем с поведением в начальной школе. Пирсон.

Утли, К.А., Козлески, Э., Смит, А., и Дрейпер, И.Л. (2002). Позитивная поддержка поведения: проактивная стратегия минимизации поведенческих проблем у городской мультикультурной молодежи. Журнал позитивных поведенческих вмешательств, 4(4), 196-207.

Уокер, Х.М., Колвин, Г., и Рэмси, Э. (1995). Антисоциальное поведение в школах: стратегии и лучшие практики. Брукс/Коул. https://doi.org/10.1177/019874299602100307

Вайнштейн, CS, и Романо, ME (2015). Управление классом в начальной школе: уроки исследований и практики. (7-е изд.). McGraw Hill.

Лист STAR
Групповой план действий в чрезвычайных ситуациях

О стратегии

A групповой непредвиденный случай Это стратегия подкрепления, которая использует влияние сверстников, устанавливая групповую цель или применяя позитивные групповые последствия за желаемое (или целевое) поведение. Эта стратегия может использоваться для повышения уровня соответствующего поведения отдельных учащихся или групп учащихся и, в свою очередь, предотвращения или уменьшения нежелательного поведения.

Существует три типа групповых непредвиденных обстоятельств: зависимый, независимые и взаимозависимыйВ таблице ниже приведены определения и примеры для каждого из них.

Тип Определение Пример
Зависимый Отдельный человек или небольшая группа людей заслуживают привилегию или награду для своих сверстников за соответствующее поведение. Сьюзен получает пять минут свободного времени для всего класса, потому что она не спорила со своим партнером во время чтения.

  • Поставленная цель: не спорить с партнёром во время чтения.
  • Награда: пять минут свободного времени.
  • Получатель: Весь класс
Независмая платформа Индивиды получают подкрепление, когда достигают цели, установленной для группы. К каждому ученику применяется одно и то же условие, и вознаграждение одинаково для всех. Однако поведение одного ученика не влияет на результат группы. Ученики зарабатывают жетоны за то, что тихо выстраиваются в очередь на обед. Набрав 10 жетонов, они могут выбрать поощрение из призовой коробки (например, маленькие игрушки, наклейки, фруктовые снеки).

  • Установленная цель: Тихо встать в очередь на обед.
  • Награда: Жетоны, которые можно обменять на предмет в призовом ящике.
  • Получатели: Студенты, достигшие поставленной цели.
взаимозависимый Класс или группа внутри класса получает особую награду, когда каждый участник данной группы достигает установленной цели. Если в течение недели весь класс вовремя приходит на урок истории и занимает свои места в начале занятия, каждый ученик получает 10 минут свободного времени в конце урока в пятницу.

  • Поставленная цель: Весь класс должен приходить вовремя и сидеть в начале урока истории в течение одной недели.
  • Награда: 10 минут свободного времени в конце занятия в пятницу.
  • Получатель: Весь класс

Источники: Helton & Alber-Morgan, 2020; Simonsen & Myers, 2015; Smith & Revera, 1993; Smith & Yell, 2013

Что говорят исследования и источники

  • Групповые системы поощрения более эффективны, чем индивидуальные, поскольку они охватывают поведение нескольких учеников и требуют меньше времени на мониторинг (ibestt, 2017).
  • Групповые стратегии управления поведением могут применяться для регулирования поведения учащихся как в малых, так и в больших группах, в разных возрастных группах и в разных условиях (Chow & Gilmour, 2016; Little et al., 2014; Smith & Yell, 2013).
  • Групповые поощрения могут стимулировать желаемое поведение и справляться с деструктивным или другим проблемным поведением без необходимости подкрепления после каждого случая желаемого поведения (Simonsen & Myers, 2015).
  • Групповые мероприятия могут быть использованы для улучшения социальных и академических результатов учащихся (Chow & Gilmour, 2016).
  • Изменения в поведении учителей, включая более частое использование похвалы и стратегий позитивного поведения, наблюдались у тех, кто внедрял программы группового поощрения (Chow & Gilmour, 2016).
  • Каждый тип групповых непредвиденных обстоятельств имеет свои преимущества и недостатки (Kauffman et al., 2002; Simonsen & Myers, 2015; Smith & Yell, 2013):
  Плюсы Минусы
Зависимый
  • Студент с низким социальным статусом может улучшить свой статус, зарабатывая награды для группы.
  • Это может способствовать формированию школьного сообщества.
  • Неполучение награды ухудшит положение студента.
  • Студент, получивший награду, может не проявлять интереса к тому, чтобы зарабатывать её ради группы.
Независмая платформа
  • Риск давления со стороны сверстников невелик.
  • В данном случае отсутствует поддержка со стороны сверстников, подражание или чувство товарищества, которые могли бы способствовать желаемому поведению.
  • Некоторые ученики могут не проявлять желаемого поведения, потому что им неинтересна награда, или они могут расстраиваться, если не получают награду регулярно.
взаимозависимый
  • Это позволяет использовать позитивное влияние сверстников.
  • Студенты могут жаловаться, саботировать или преследовать других, если считают, что ответственность распределена неравномерно или что состав групп неравномерен с точки зрения навыков и способностей.
  • Некоторые студенты могут почувствовать себя неловко или неполноценно, если не достигнут цели, за которую начисляется групповая награда.
  • Взаимозависимые и зависимые условия являются наиболее эффективными в снижении нежелательного поведения (Грешем и Грешем, 1982).

Стратегии реализации

Определите целевое поведение и тип условного рефлекса.

  • Определите, какое поведение необходимо изменить.
  • Выберите наиболее подходящий и выгодный вариант развития событий для данного поведения.

    Советы

    • Для изменения поведения одного конкретного ребенка следует учитывать зависимость между поведением и поведением зависимой группы.
    • Для изменения поведения группы выберите вариант «независимая группа» или «взаимозависимая группа».

  • Установите разумный стандарт результативности для получения вознаграждения.
  • Тщательно выбирайте группы.

    Советы

    • Используйте команды примерно одинакового размера, но обеспечьте баланс сильных сторон и потребностей учащихся в разных группах.
    • Студенты в каждой группе должны уметь выполнять целевые действия, определенные в плане действий на случай непредвиденных обстоятельств.

Подготовьтесь к реализации плана действий в чрезвычайных ситуациях.

Пример

  • Поставленная цель: Все ученики должны сидеть на своих местах и ​​быть готовыми к звонку.
  • Мисс Браун объясняет своему классу, что каждый раз, когда все ученики сидят на своих местах и ​​готовы к звонку, они получают наклейку на звездной карте. Когда класс соберет 10 наклеек, всем ученикам будет предоставлено пять минут свободного времени.

  • Определите, как вы будете отслеживать случаи надлежащего поведения (например, использовать таблицу, делать отметки на доске).
  • Определите критерий достижения цели (например, количество наклеек на диаграмме, количество отметок).
  • Определите вознаграждение. Запросите мнение студентов (например, в ходе обсуждения, оценки предпочтений), чтобы определить потенциальные вознаграждения.
  • Составьте расписание, в котором будет указано, когда ученики получат награду.
  • Выберите продолжительность и график выполнения плана действий в чрезвычайных ситуациях.
  • Сообщите классу или группе критерии выполнения условия. Это включает в себя определение условия и вознаграждения, а также использование примеров и контрпримеров для объяснения того, как достичь поставленной цели. В то же время, стремитесь к вовлеченности учащихся.

Реализуйте план действий в чрезвычайных ситуациях.

  • Начните применять план действий в чрезвычайных ситуациях, следя за тем, чтобы ваши ожидания оставались неизменными.
  • Обязательно отслеживайте случаи надлежащего поведения и своевременно применяйте соответствующие меры.
  • Хвалите учеников за надлежащее поведение и давайте напоминания или обратную связь, если они не соответствуют ожиданиям.

Оцените и скорректируйте план действий в чрезвычайных ситуациях.

  • Соберите данные об эффективности стратегии.
    • Определите, удалось ли вашему плану улучшить (или уменьшить) данное поведение, и рассмотрите другие виды поведения, на которые необходимо обратить внимание.
    • Определите, какие студенты успешно достигли поставленной цели. Если некоторые не добились успеха, внимательно пересмотрите свой план и внесите в него соответствующие изменения.
  • Определите, как и будете ли вы продолжать использовать этот план. Задайте себе следующие вопросы:
    • Следует ли мне изменить рассматриваемое поведение?
    • Следует ли мне скорректировать или изменить план действий на случай непредвиденных обстоятельств?

Иметь ввиду

  • Поскольку все ученики уже обладают способностями и навыками, необходимыми для достижения групповой цели, групповое обучение не следует использовать для обучения новым навыкам или моделям поведения. Это особенно важно при использовании зависимых условий, поскольку социальный статус учеников ухудшится, если они не достигнут цели. Это особенно актуально для тех, кто уже имеет низкий социальный статус.
  • Для повышения вовлеченности и мотивации учащихся учителям следует добавлять новое вознаграждение (или увеличивать существующее) вместо использования устоявшегося поощрения (например, запланированный перерыв, перемена). Также им следует чаще менять вознаграждения.
  • Использование похвалы, направленной на конкретное поведение, может повысить эффективность групповой системы поощрений. (См. Похвала, связанная с конкретным поведением Лист STAR.)
  • Лишение поощрений на основе зависимых или взаимозависимых условий может создать негативную атмосферу в классе, поэтому этого следует избегать.
  • Групповые сценарии могут быть адаптированы с учетом индивидуальных целей образовательной программы (ИОП) для каждого учащегося, касающихся его поведения.
  • Некоторым студентам может показаться, что саботаж группового плана действий приносит больше пользы, чем поощрения и социальное взаимодействие со сверстниками. В таких случаях следует тщательно выбирать план действий группы, чтобы свести эту вероятность к минимуму.

Избранные стратегии действий в чрезвычайных ситуациях, основанные на результатах исследований.

Ниже описаны две взаимозависимые стратегии управления групповыми ситуациями, имеющие прочную исследовательскую основу.

Игра в хорошее поведение

Игра «Хорошее поведение» (GBG) — это взаимозависимая групповая стратегия поощрения, которая стимулирует желаемое поведение посредством вознаграждений и снижает деструктивное и другое нежелательное поведение. С момента своего первого появления более 50 лет назад многие вариации этой программы успешно применялись в различных условиях (например, библиотека, столовая, класс), с различными категориями учащихся (от дошкольного до старшего школьного возраста, учащиеся общеобразовательных и специальных школ) и с учащимися из разных социальных слоев. Для внедрения GBG учитель:

  • Распределяет каждого ученика по командам. (Примечание: Лидеры команд могут быть выбраны по своему усмотрению.)
  • Устанавливает критерий, которому должны соответствовать команды в отношении конкретного проблемного поведения (например, неявка на рабочее место).
  • Обеспечивает понимание классом надлежащего поведения, которое является альтернативой проблемному поведению (например, оставаться на месте во время группового занятия). Это может включать в себя повторение и демонстрацию.
  • В документе описывается система действий в чрезвычайных ситуациях, которая включает в себя:
    • Как и когда будут фиксироваться нарушения правил (например, во время уроков обществознания в больших группах каждое нарушение со стороны любого члена команды будет отмечено на доске под названием команды).
    • Критерий для снижения (например, один или ни одного)
    • Награда (например, пять минут свободного времени в конце периода)
  • По ходу инструктажа следует отмечать любые нарушения правил (например, выход за пределы своего места) под названием команды, отображаемым на доске.
  • По истечении отведенного времени проводится анализ данных команды в соответствии с поставленной целью. Командам, достигшим цели, предоставляются награды.

Для получения более подробной информации ознакомьтесь со следующими статьями:

  • Барриш, Сондерс и Вольф, 1969 г.
  • Флауэр, МакКенна, Дж. В., Бунуан, Р. Л., Мутинг, К. С., и Вега, Р., мл., 2014 г.
  • Ластрапес, Р.Е., 2013
  • Нолан, Хоулихан, Ванзек и Дженсон, 2014
  • Тингстром, Х., Стерлинг-Тёрнер, Х. Э., и Вильчнски, С. М., 2006
  • Райт, Р.А., и МакКёрди, Б.Л., 2012
Тутлинг

«Тутинг», впервые представленный более 20 лет назад, — это позитивная и проактивная взаимозависимая групповая стратегия, которая способствует поощрению посредством публичного обмена похвалами между сверстниками, отмечая позитивное поведение учащихся. «Тутинг» — это противоположность ябедничеству, сочетающаяся с ощущением «хвастовства». «Тутинг» привел к повышению вовлеченности в учебный процесс и снижению деструктивного поведения. Для учащихся с внутренними поведенческими расстройствами это еще одна стратегия поддержки со стороны сверстников. Для внедрения «Тутлинга» учитель:

  • Объясняет логику и процесс написания «тутов» на примерах и контрпримерах. Начальное обучение часто включает в себя составление студентами примеров и практику написания «тутов».
  • Определяет типы соответствующего поведения или навыков, устанавливает цель для занятия (например, общее количество звуков или среднее количество звуков при групповой структуре) и указывает временные рамки, которые могут варьироваться в зависимости от возраста или потребностей группы.
  • Определяет вознаграждение за достижение цели по сбору средств.
  • Учитель наглядно отслеживает количество «тутов», используя диаграмму, график, термометр или другой способ отображения. Ученики могут размещать свои «туты» на карточках или листочках бумаги в контейнере или иным подходящим способом.
  • В конце отведенного времени предоставляется возможность прочитать вслух и поделиться некоторыми из этих песенок с классом (по желанию).

Для получения более подробной информации ознакомьтесь со следующими статьями:

  • Чихак Ф., Кирк Э.Р. и Бун RT, 2009 г.
  • Ламберт, М., Тингстром, Д.Х., Стерлинг, Х.Е., Дюфрен, Б.А., и Линн, С., 2015
  • Ластрапес, Р.Е., 2016
  • Лам, Д.К., Тингстром, Д.Х., Дюфрен, Б.А., Рэдли, К.К., и Линн, С., 2017 г.
  • Скиннер, Кашвелл и Скиннер, 2000 г.

Источники: Групповая схема действий в чрезвычайных ситуациях STAR

Барриш, Х.Х., Сондерс, М., и Вольф, М.М. (1969). Игра «Хорошее поведение»: Влияние индивидуальных условий для групповых последствий на деструктивное поведение в классе. Журнал прикладного анализа поведения, 2, 119–124. https://doi.org/10.1901/jaba.1969.2-119

Чоу, Дж. К. и Гилмор, А. Ф. (2016). Разработка и внедрение групповых сценариев в классе. ОБУЧЕНИЕ Исключительные дети, 48(3), 137–143. https://doi.org/10.1177/0040059915618197

Цихак, Д.Ф., Кирк, Э.Р., и Бун, Р.Т. (2009). Влияние позитивного «подбадривания» сверстников в масштабах всего класса на снижение деструктивного поведения в классе у учеников начальной школы с ограниченными возможностями и без них. Журнал поведенческого образования, 18, 267–278. https://doi.org/10.1007/s10864-009-9091-8

Колвин, Г., и Скотт, Т.М. (2015). Управление циклом деструктивного поведения в классе (2nd ed.). Corwin. https://www.corwin.com/books/manage-cycle-of-act-out-beh-cls-243522?srsltid=AfmBOoqpkSh5N8AKzV5lguuQ0rnv9l8m6I1fPeA_ZcBwxLfYoaRezdfO

Конрой, МА, Сазерленд, К.С., Снайдер, А.И., и Марш, М. (2008). Вмешательства в масштабах всего класса: эффективное обучение имеет значение. ОБУЧЕНИЕ Исключительные дети, 40(6), 24–30. https://doi.org/10.1177/004005990804000603

Флауэр, А., МакКенна, Дж. В., Бунуан, Р. Л., Мутинг, К. С., и Вега, Р., мл. (2014). Влияние игры «Хорошее поведение» на проблемное поведение в школьной среде. Обзор образовательных исследований, 84(4), 546–571. https://doi.org/10.3102/0034654314536781

Грешем, Ф.М., и Грешем, Г.Н. (1982). Взаимозависимые, зависимые и независимые групповые условия для контроля деструктивного поведения. Журнал специального образования, 16(1), 101–110. https://doi.org/10.1177/002246698201600110

Хелтон, М.Р., и Альбер-Морган, С.Р. (2020). Улучшение поведения маленьких детей с помощью игр: групповые методы управления поведением в начальной школе. Молодые исключительные дети, 23(1), 24-35. https://doi.org/10.1177/1096250618798340

ibestt. (2017). Руководство по проведению интервенций: Групповые сценарии действий в непредвиденных обстоятельствахМинистерство образования США. https://ibestt.org/wp-content/uploads/2018/02/Group-Contingencies.pdf

Кауфман Дж. М., Мостерт член парламента, Трент С. С. и Халлахан Д. П. (2002). Управление поведением в классе: рефлексивный подход на основе конкретных случаев. (3-е изд.). Аллин и Бэкон.

Ламберт, А.М., Тингстром, Д.Х., Стерлинг, Х.Е., Дюфрен, Б.А., и Линн, С. (2015). Влияние «тутулинга» на деструктивное и адекватное поведение учащихся старших классов начальной школы в масштабах всего класса. Модификация поведения, 39, 413–430. https://doi.org/10.1177/0145445514566506

Ластрапес, Р.Е. (2016). Давайте играть: использование игр, основанных на исследованиях, для повышения эффективности обучения.

Помимо поведения, 25(3), 27–33. https://doi.org/10.1177/107429561602500305

Ластрапес, Р.Е. (2013). Использование игры «Хорошее поведение» в инклюзивном классе. Вмешательство в школе и клинике, 49(4), 225–229. https://doi.org/10.1177/1053451213509491

Литтл, С.Г., Акин-Литтл, А., и О'Нил, К. (2014). Групповые методы работы с детьми в период 1980–2010 гг.: метаанализ. Модификация поведения, 39(2), 322–341. https://doi.org/10.1177/0145445514554393

Лум, Дж. Д. К., Тингстром, Д. Х., Дюфрен, Б. А., Рэдли, К. С., и Линн, С. (2017). Влияние «тутлинга» на деструктивное поведение и вовлеченность в учебный процесс учащихся общеобразовательных средних школ в масштабах всего класса. Психология в школах, 54(4), 370–383. https://doi.org/10.1002/PITS.22002

Митчелл, Р., Тингстром, Д.Х., Дюфрен, Б.А., Форд, У.Б., и Стерлинг, Х.Е. (2015). Влияние игры «Хорошее поведение» на учащихся общеобразовательных старших классов. Бюллетень школьной психологии, 44(2), 191–207. https://doi.org/10.17105/spr-14-0063.1

Нолан, Дж. Д., Хоулихан, Д., Ванзек, М., и Дженсон, Дж. Р. (2014). Игра «Хорошее поведение»: эффективное вмешательство в поведение в классе, применимое в разных культурах. Международная школьная психология, 35(2), 191–205. https://doi.org/10.1177/0143034312471473

Симонсен, Б., и Майерс, Д. (2015). Групповые позитивные поведенческие вмешательства и поддержка в масштабах всего класса. Руководство по проактивному управлению классом. Гилфорд.

Скиннер, Ч. Х., Кэшвелл, Т. Х., и Скиннер, А. Л. (2000). Увеличение количества подсказок: влияние программы группового поощрения под наблюдением сверстников на отчеты учащихся о просоциальном поведении сверстников.

Психология в школах, 37, 263–270. https://doi.org/10.1002/(SICI)1520-6807(200005)37:3%3C263::AID-PITS6%3E3.0.CO;2-C

Смит, Д.Д., и Ривера, Д.М. (1993). Эффективная дисциплина (2-е изд.). Про-ред.

Смит, С.В., и Йелл, М.Л. (2013). Руководство для учителей по предотвращению проблем с поведением в начальной школе. Пирсон.

Стормонт, М., Херман, К.С., и Рейнке, В.М. (2015). Дети, которых игнорируют: как учителя могут поддержать детей с интернализирующим поведением. Помимо поведения, 24(2), 39–45. https://doi.org/10.1177/107429561502400206

Тингстром, Д.Х., Стерлинг-Тёрнер, Х.Е., и Вильчнски, С.М. (2006). Игра «Хорошее поведение»: 1969–2002. Модификация поведения, 30(2), 225–253. https://doi.org/10.1177/0145445503261165

Райт, Р.А., и МакКёрди, Б.Л. (2012). Поддержка позитивного поведения в масштабах всего класса и групповые условия. Изучение позитивного варианта игры «Хорошее поведение». Журнал позитивных поведенческих вмешательств, 14(3), 173–180. https://doi.org/10.1177/1098300711421008

Кейсы
Уровень А • Случай 1

Предыстория

Студент: Кундж
Возраст: 14
Класс: 8-й

Сценарий

Кундж — ученик восьмого класса, чье отвлечение от заданий мешает ему выполнять классную работу. Согласно его записям, эта проблема становится все более серьезной с третьего класса. В настоящее время оценка Кунджа по обществознанию (и по большинству других предметов) составляет 65%. Он редко выполняет задания, а когда выполняет, работа получается небрежной и спешной, полной ошибок и не содержащей ключевой информации. Его учительница отмечает следующие виды отвлечения от заданий: разговоры с друзьями и соседями, чтение книг и журналов, рисование и наброски, а также мечтания. Эти проявления чаще всего наблюдаются во время самостоятельной работы, но иногда и во время групповых или общеклассных занятий. Проанализировав выполненные Кунджем задания и его участие в групповых занятиях, учительница обществознания считает, что он способен выполнять работу на уровне своего класса, и решила, что Кундж достигнет следующих целей в течение шести недель:

  • Выполните и сдайте 100% всех заданий.
  • Получите оценку 80% или выше по всем выполненным заданиям.

Возможные стратегии

  • Похвала, специфичная для поведения
  • Награды, специфичные для каждого критерия
  • Выбор

Назначение

  1. Ознакомьтесь с листами STAR, содержащими информацию о возможных стратегиях, перечисленных выше.
  2. Напишите краткое описание каждой стратегии, включая ее цель.
  3. Опишите, почему каждая из стратегий может помочь Кунджу достичь одной или нескольких своих целей.

Кейсы
Уровень А • Случай 2

Предыстория

Студентка: Хизер
Возраст: 8
Класс: 3-й

Сценарий

Хизер, ученица третьего класса в классе мисс Рейес, где учатся 24 ученика, любит школу и часто приходит пораньше, чтобы провести время на игровой площадке с друзьями. Однако мисс Рейес обеспокоена нарушениями дисциплины, которые Хизер создает в классе. Она выкрикивает ответы во время групповых занятий, перебивает других во время классных дискуссий и разговаривает с соседями во время самостоятельной работы. Каждый день в течение 25 минут Хизер и двое ее одноклассников получают интенсивные уроки математики в ресурсном классе. Примечательно, что учительница ресурсного класса не наблюдала ни одного из этих нарушений. Учитывая все это, мисс Рейес ставит перед Хизер следующие цели на следующие девять недель:

  • Поднимите руку и дождитесь, пока вас вызовут, прежде чем говорить во время группового занятия.
  • Сократите количество перерывов во время обсуждений на занятиях.
  • Выполняйте самостоятельную работу спокойно.

Возможные стратегии

  • Правила
  • Дополнительные инструкции
  • групповой непредвиденный случай

Назначение

  1. Ознакомьтесь с листами STAR, содержащими информацию о возможных стратегиях, перечисленных выше.
  2. Напишите краткое описание каждой стратегии, включая ее цель.
  3. Опишите, почему каждая из стратегий может помочь Хизер достичь одной или нескольких своих целей.

Кейсы
Уровень B • Случай 1

Предыстория

Студент: Гаррисон
Возраст: 7
Класс: 2-й, 2-й семестр

Сценарий

Гаррисон обожает практические занятия по естественным наукам почти так же сильно, как динозавров, роботов и компьютерные игры. Гаррисон также любит играть с конструктором и иногда даже приносит его из дома, чтобы поделиться со сверстниками. К сожалению, Гаррисон не справляется с требованиями своего класса по чтению и математике — несмотря на то, что его результаты соответствуют уровню класса — и его родители и учитель всё больше обеспокоены.

У Гаррисона выявлены трудности в обучении, и он получает специализированную помощь в письменной речи, которую проводит учитель специального образования во время интенсивных занятий в малых группах. Он легко расстраивается, когда ему приходится писать задания по любому предмету, но при необходимости у него есть компьютер, который он может использовать в классе. Его учитель второго класса, мистер МакГрэди, считает, что Гаррисон способен выполнять необходимую работу в классе. Мистер МакГрэди отметил, что Гаррисон участвует в классных дискуссиях и практических занятиях; однако он избегает и редко начинает выполнять задания самостоятельно. Мистер МакГрэди сообщает, что в то время как другие ученики начинают выполнять задания быстро, Гаррисона можно застать за тем, как он возится с кубиками или рисует роботов и супергероев. Заставить Гаррисона начать большинство самостоятельных заданий — это все равно что вырывать зубы, и даже когда он начинает, он обычно выполняет только около 60% своей работы. На основании этой информации мистер МакГрэди поставил перед Гаррисоном следующие цели на следующие три месяца:

  • Приступайте к выполнению самостоятельных заданий незамедлительно.
  • Выполните не менее 85% самостоятельных заданий.

Возможные стратегии

  • Похвала, специфичная для поведения
  • Награды, специфичные для каждого критерия
  • Выбор
  • Правила
  • Дополнительные инструкции
  • групповой непредвиденный случай

Назначение

  1. Ознакомьтесь с листами STAR, содержащими информацию о возможных стратегиях, перечисленных выше.
  2. Выберите одну стратегию, которая, по вашему мнению, наилучшим образом позволит достичь одной или обеих целей Гаррисона.
  3. Объясните, почему вы выбрали именно эту стратегию.
  4. Опишите, как бы вы реализовали эту стратегию в своем классе, а также любые предостережения, касающиеся ее использования.

Кейсы
Уровень B • Случай 2

Предыстория

Студентка: Элли
Возраст: 14
Класс: 9-й, 1-й семестр

Сценарий

Элли, ученица девятого класса, недавно переехавшая в этот район со своей семьей, тихая и замкнутая. Похоже, она не завела много новых друзей и часто сидит одна в задней части класса, избегая добровольных ответов, предложений идей или участия в классных дискуссиях. Хотя она выполняет большую часть, если не всю, самостоятельную работу, Элли не принимает активного участия в парных или кооперативных учебных занятиях. Она избегает группового взаимодействия, тихо читая или рисуя, или просит разрешения выйти в туалет, к своему шкафчику или в кабинет директора. Судя по всей собранной учителями информации и их наблюдениям, Элли, похоже, умеет читать и писать на уровне своего класса.

Учительница английского языка Элли, миссис Салинас, начинает беспокоиться, когда нежелание Элли участвовать в групповых занятиях вызывает недовольство среди одноклассников. Некоторые ученики говорят, что не хотят быть в одной группе с Элли, потому что «Она не помогает, и это только тянет нас вниз. Как будто она даже не знает о нашем существовании». Эта проблема также начинает сказываться на оценках Элли по английскому языку, где многочисленные семестровые компетенции и задания требуют взаимодействия со сверстниками и в группе. Впереди запланированы занятия по изучению книг в малых группах, а также группы взаимопомощи по редактированию и написанию текстов. Миссис Салинас считает, что Элли способна справиться с работой, и ставит перед ней следующие цели, которых она должна достичь к концу семестра:

  • Повысить ее участие в обсуждениях и беседах на занятиях.
  • Активно участвовать в обсуждениях литературы, а также в группах по взаимному редактированию или написанию текстов.

Возможные стратегии

  • Похвала, специфичная для поведения
  • Награды, специфичные для каждого критерия
  • Выбор
  • Правила
  • Дополнительные инструкции
  • групповой непредвиденный случай

Назначение

  1. Просмотрите каждый из листов STAR, посвященных возможным стратегиям, перечисленным выше.
  2. Выберите одну стратегию, которая, по вашему мнению, наилучшим образом поможет достичь одной или обеих целей Элли.
  3. Объясните, почему вы выбрали именно эту стратегию.
  4. Опишите, как бы вы реализовали эту стратегию в своем классе, а также любые предостережения, которые могут быть актуальны при ее использовании.

Кейсы
Уровень B • Случай 3

Предыстория

Студент: Джейден
Возраст: 5
Класс: Детский сад

Сценарий

Джейден — один из 18 детей в группе детского сада полного дня. Всегда активный и интересующийся всем, что происходит вокруг, Джейден часто исследует различные учебные зоны в классе. Одна из его любимых — уголок научных исследований, где дети строят конструкции в виде пандусов, чтобы проверять свои представления о движении и моторике, а также занимаются другими видами деятельности. Ему также нравится игровой центр развития грамотности, где тема, реквизит, вспомогательные книжки с картинками и письменные принадлежности меняются ежемесячно. Тема этого месяца — ветеринарная клиника, которая включает в себя мягкие игрушки, миски и лежанки для животных, клетку для птиц, игрушечный стетоскоп и термометр, а также календарь для записи пациентов.

Учительница Джейдена, мисс Чен, заметила, что Джейден несколько раз в день уходит в один из этих центров, особенно во время уроков письма, мини-уроков и практики чтения, а также занятий по математике. Чаще всего это происходит, когда она проводит занятия в малых группах, особенно когда Джейден не входит в эту группу. Теперь у Джейдена скопилась целая гора незаконченных учебных заданий и материалов, которые учительница использует для оценки и демонстрации его успехов в обучении. Более того, игры Джейдена в этих центрах отвлекают других детей, что приводит к цепной реакции отвлечения от заданий.

Г-жа Чен также зафиксировала несколько случаев, когда Джейден неохотно покидал центры по просьбе или во время запланированного перехода между центрами. В ее записях содержатся наблюдения за тем, как Джейден плакал, протестуя против ухода из центра, игнорировал устные просьбы и уносил один из игровых реквизитов, когда наконец уходил.

Госпожа Чен решила поставить перед Джейденом следующие цели на следующие шесть недель:

  • Повысить уровень выполнения заданий по самостоятельному обучению.
  • Улучшить соблюдение инструкций по использованию центра и организации переходов между его помещениями.
  • Продолжайте заниматься учебной деятельностью, если вам не будет дано разрешение на иное.

Возможные стратегии

  • Похвала, специфичная для поведения
  • Награды, специфичные для каждого критерия
  • Выбор
  • Правила
  • Дополнительные инструкции
  • групповой непредвиденный случай

Назначение

  1. Просмотрите каждый из листов STAR, посвященных возможным стратегиям, перечисленным выше.
  2. Выберите одну стратегию, которая, по вашему мнению, наилучшим образом поможет достичь как минимум двух целей Джейдена.
  3. Объясните, почему вы выбрали именно эту стратегию.
  4. Опишите, как бы вы внедрили эту стратегию в своем классе, и укажите любые предостережения, касающиеся ее использования.

Кейсы
Уровень C • Случай 1

Предыстория

Студенты: Зак / Патрик
Возраст: 10.10 / 11
Класс: 5-й, 2-й семестр

Сценарий

Патрик и Зак — пятиклассники в классе миссис Андерсон. В классе 25 учеников — 13 мальчиков и 12 девочек, трое из которых имеют выявленные особенности развития и получают интенсивное обучение у учителя специального образования. Зак, у которого специфическое нарушение обучения чтению, — один из таких учеников. Он получает 30 минут специализированных занятий ежедневно для достижения целей по чтению, поставленных его учителем специального образования. Зак любит математику и особенно ему понравился недавний раздел по геометрии. Обычно тихий во время самостоятельной работы, Зак склонен к спорам и оскорблениям, когда работает в паре с другими учениками, особенно с Патриком.

Патрик, со своей стороны, с удовольствием принимает участие в школьных сценках и пьесах. Он любит рассказывать смешные истории, часто довольно громко, и быть в центре внимания. Будучи средним учеником в учебе, Патрик участвует в местных спортивных соревнованиях и особенно любит софтбол. Другие ученики жалуются, что он не перестает говорить во время классных дискуссий и склонен выкрикивать не относящуюся к делу или неуместную информацию. Когда он работает в парах (особенно с Заком), Патрик часто дразнит своего партнера, обзывая его и отпуская обидные замечания. Когда Зак или другой ученик неизбежно просит его остановиться, Патрик вместо этого начинает спорить.

Все эти нарушения дисциплины в классе доводят миссис Андерсон до грани нервного срыва. Патрик и Зак, кажется, постоянно ссорятся. Мало того, что они отвлекаются от занятий, так еще и весь класс вскоре оказывается вовлеченным в эту «игру зрителей». К сожалению, во время этих беспорядков практически не выполняется никакой работы или не проводится никаких уроков.

Назначение

  1. Подумайте о Патрике и Заке. Для каждого ученика:
    1. Сформулируйте две важнейшие цели и перечислите их в порядке приоритета.
    2. Укажите цель, которую вы будете достигать.
    3. Определите одну или две стратегии, которые вы могли бы использовать для достижения одной из ваших целей.
    4. Объясните, почему вы выбрали именно эти стратегии.
  2. Просмотрите стратегии, которые вы определили в пункте 1c, для каждого случая. Затем:
    1. Выберите одну стратегию для немедленного внедрения.
    2. Обоснуйте свой выбор и укажите, какие данные вы использовали в его подтверждение.
    3. Опишите, как бы вы реализовали эту стратегию, если бы были учителем в классе.
    4. Перечислите любые потенциальные предостережения или соображения.

Примечание: Для удобства организации ответов на вопрос 1 мы рекомендуем использовать таблицу, аналогичную приведенной ниже.

  Zach Патрик
Критические цели    
Цель, которую необходимо достичь    
Стратегии/Обоснования

1

2

1

2

Примечание: Для удобства организации ответов на вопрос 2 мы рекомендуем использовать таблицу, аналогичную приведенной ниже.

  Zach Патрик
Стратегия для немедленной реализации    
обоснование    
Реализация    
Возможные меры предосторожности или соображения    

Кейсы
Уровень C • Случай 2

Предыстория

Ученики: Дерек Тиерия Камеристка
Возраст: 16 15 16
Оценка: 10-й класс, 1-й семестр (начало 2-го оценочного периода)

Сценарий

Завершились первые девять недель семестра по всемирной истории, культуре и географии, которые ведет мистер Азарян. Это его первый год работы в городской школе, где учатся дети из самых разных социальных слоев, и он заметил, что в этом классе все идет не так гладко, как ему хотелось бы. На самом деле, это его самый сложный класс. Поскольку у его 26 учеников широкий спектр интересов, происхождения, способностей, уровня грамотности и мотивации, мистер Азарян использует различные стратегии обучения, чтобы вовлечь их в уроки: использование первоисточников, включение в программу интересных тем, установление связей с актуальными проблемами и использование технологий. Помимо соблюдения правил поведения в классе, мистер Азарян регулярно обновляет свой электронный журнал оценок и по запросу рассылает родителям еженедельные отчеты. Несмотря на эти попытки поддерживать вовлеченность, информированность и мотивацию учеников, его обсуждения на первом уроке часто отклоняются от темы и порой заканчиваются катастрофически. В разговоре доминируют резкие высказывания нескольких студентов, которые запугивают остальных. Некоторые другие студенты начинают говорить на неуместные и не относящиеся к делу темы, просто тратя время.

Г-н Азарян особенно обеспокоен судьбой трех учеников, которые, похоже, находятся на грани провала: Дерека, Тайерию и Матео. У Дерека и Матео накопились плохие результаты тестов, а также невыполненные или отсутствующие классные и домашние задания. Все трое демонстрируют проблемное и нежелательное поведение.

Дерек:

В первые несколько недель семестра у Дерека, казалось, всё шло гладко. Он вступил в школьный клуб боевых искусств, почти накопил денег на новый телефон и, судя по всему, получал удовольствие от большинства занятий. Он надеялся посещать третий урок мистера Азариана вместе со своими друзьями, но расписание не совпало. В течение первых трёх недель Дерек неплохо справлялся. Он выполнял домашние задания и принимал участие в большинстве классных дискуссий. Однако ситуация начала ухудшаться. Когда его просили подкрепить свои аргументы фактами и примерами во время обсуждений в больших и малых группах, Дерек стал громким и сварливым, говоря что-то вроде: «Почему вы постоянно меня критикуете? Мои идеи ничем не хуже, чем у всех остальных! Это просто ваше мнение!» С Дереком нет золотой середины. Он либо спорит, либо вообще не участвует в дискуссиях. Мистер Азарян пытался подбодрить его ободряющими замечаниями во время обсуждений и общаясь с ним после занятий, но пока ему не удалось изменить поведение Дерека. Затем, за четыре недели до конца семестра, Дерек перестал сдавать домашние задания. Его проектные и классные работы выполнены на 62%. Когда ему вернули последнюю контрольную работу, Дерек скомкал её, выругался и выбежал из класса, хлопнув дверью на ходу. За это он получил направление к дежурному.

Тиерия:

Тиерия редко бывает без своей свиты. Она лидер среди своих друзей, хотя и не всегда в правильном смысле. У Тиерии хорошие оценки по другим предметам, она участвует в нескольких школьных мероприятиях, а также в жизни местного сообщества. Перед первым уроком группа учеников обычно собирается у класса, и Тиерия находится в центре. Шум часто доносится до класса, и даже после звонка их болтовня проникает в значительную часть учебного времени. Мистер Азарян пробовал юмор, напоминания и просьбы. Ничего не помогло. Тиерии обычно требуется больше всех, чтобы успокоиться, и она всегда должна сказать последнее слово, говоря что-то вроде: «Мы не делаем ничего важного, так что дайте мне закончить. Подождите, я просто должна сказать, что…» Ситуация начала обостряться прямо перед концом первого урока. Шум стал более частым и громким, часто продолжаясь на протяжении всего урока. В результате оценка Тиерии за участие резко упала. После того, как Тайерия недавно увидела в своем онлайн-отчете об оценках 68%, она довольно четко и громко дала понять мистеру Азариану, что считает его несправедливым.

Мэтью:

Матео практически незаметен на уроках. Обычно он приходит как раз к звонку и большую часть урока молчит. За этот семестр у него уже шесть пропусков, один тест и несколько заданий. Поэтому ему трудно наверстать упущенное. Когда мистер Азарян поговорил с Матео в начале семестра о его проблемах, Матео рассказал, что подрабатывает в местном ресторане два-три вечера в неделю и по выходным. Когда он не на работе, он присматривает за своими братьями и сестрами после школы из-за рабочего графика матери. Матео надеется поступить в колледж и, возможно, изучать бизнес или архитектуру, но не уверен, что это будет возможно. Мистер Азарян заметил, что когда Матео присутствует на уроках, он отлично справляется с работой над проектами и заданиями в малых группах. За первый оценочный период Матео получил 64% из-за пропущенных домашних заданий, плохой посещаемости и низких результатов тестов. Матео признается, что расстроен и не знает, как не отставать или что делать, когда начинает отставать.

Назначение

  1. Для всего класса в целом и для каждого из трех указанных студентов (Дерек, Тайерия и Матео):
    1. Перечислите конкретные примеры поведения, вызывающие беспокойство.
    2. Укажите любые стратегии (если таковые имелись), которые использовал Азарян, и опишите их результаты.
    3. Составьте список приоритетов из двух целей.
  2. Из списка целей, созданного вами для пункта 1c, выберите цель с наивысшим приоритетом для всего класса и для каждого ученика. Затем:
    1. Определите одну или две стратегии, которые вы могли бы использовать для достижения этих целей.
    2. Обоснуйте свой выбор каждой стратегии.
    3. Опишите, как бы вы реализовали каждую стратегию.
    4. Перечислите потенциальные предостережения или соображения, которые следует учитывать при применении каждой стратегии.

Примечание: Для удобства организации ответов на вопрос 1 мы рекомендуем использовать таблицу, аналогичную приведенной ниже.

  Класс Дерек Тиерия Матео
Поведение, вызывающее беспокойство        
Используемые стратегии/Результаты        
Цели        

Примечание: Чтобы упростить организацию ответов на вопрос 2, рекомендуем использовать таблицу, аналогичную приведенной ниже. Вам понадобится отдельная таблица для класса и для каждого ученика.

Класс/Ученик
Цель:
Стратегии обоснование Реализация Меры предосторожности/Рекомендации
Стратегия 1      
Стратегия 2      

Для цитирования данного тематического исследования используйте следующие формулировки:

Карран, К., и Центр IRIS. (2003, 2021). Поощрение надлежащего поведенияИсточник: https://iris.peabody.vanderbilt.edu/wp-content/uploads/pdf_case_studies/ics_encappbeh.pdf

Содержание данного ресурса было разработано в рамках гранта Министерства образования США № H325E120002. Однако это содержание не обязательно отражает политику Министерства образования США, и не следует предполагать его одобрение федеральным правительством. Руководитель проекта: Анна Македония.

кредиты

Авторы контента

Кристина М. Карран

Разработчики тематических исследований

Ким Скоу
Пэм Леман
Сара Иоанну

редакторы

Джейсон Миллер
Николас Ши

Рецензенты

Эд Эммер
Памела Крамер Эртель
Ким Полсен
Сара Пауэлл
Поль Риккомини
Ричард Милнер

Веб-мастер

Джон Харвуд

Графика Фотографии

Shutterstock

Стандарты лицензирования и содержания

Данное тематическое исследование IRIS соответствует следующим стандартам лицензирования и программ, а также тематическим областям.

Совет по исключительным детям (CEC)

Стандарты CEC охватывают широкий спектр этических норм, правил и практик, разработанных для того, чтобы помочь тем, кто взял на себя важнейшую роль в обучении учащихся с ограниченными возможностями.

  • Стандарт 2: Среда обучения

Межгосударственный консорциум по оценке и поддержке учителей (InTASC)

Основные педагогические стандарты модели InTASC разработаны для того, чтобы помочь учителям всех классов и предметных областей подготовить своих учеников либо к поступлению в колледж, либо к трудоустройству после окончания школы.

  • Стандарт 3: Среда обучения

Отдел рекомендуемых практик в области раннего детского развития (DEC)

Рекомендации Департамента образования штата Нью-Йорк (DEC) разработаны для улучшения результатов обучения детей младшего возраста (от рождения до пяти лет), у которых имеются или которые находятся в группе риска задержки развития или инвалидности.

  • Тема 5: Инструкция

* Чтобы получить ответы к этому тематическому исследованию, пожалуйста, отправьте электронное письмо в Центр IRIS по адресу: [адрес электронной почты]. [электронная почта защищена].

Версия для печати, PDF и электронная почта