Як викладачі можуть змінити поведінку учня?
Сторінка 2: Розгляд функції поведінки
Вкрай важливо, щоб втручання, включені до Плану покращення професійної поведінки (BIP), були спрямовані на досягнення основної мети або функції поведінки, що перешкоджає розвитку. Тому команди BIP повинні спиратися на гіпотеза створені FBA для управління плануванням втручання. Гіпотеза окреслює закономірність попередники та наслідки, що стосуються цільової поведінки учня, та пропонують ймовірну функцію такої поведінки. У наступній таблиці описано чотири основні функції поведінки.
попередник
глосарій
наслідок
глосарій
| функція | Опис |
| Важливо | Учень прагне соціальної взаємодії, визнання або допомоги з боку інших. Навіть негативна увага з боку однолітків або викладачів (наприклад, догани вчителя, реакція однолітків) може підкріплювати поведінку учня. |
| Предмети або дії | Студент шукає доступ до матеріальних речей (наприклад, телефону, закусок) або нематеріальної діяльності (наприклад, використання технологій, гра). |
| Бігти | Студент прагне змінити, зупинити або зробити перерву від складного чи неприємного досвіду. У класі це може включати втечу від складної навчальної роботи, сенсорного середовища або соціальної взаємодії. |
| автоматичний |
Студент вживає поведінку, яка викликає внутрішні відчуття, такі як сенсорна стимуляція, полегшення дискомфорту або зменшення тривожності. І така поведінка називається самостимуляцією , яка проявляється, наприклад, у вигляді самоушкодження, гойдання та розмахування руками. Примітка: Автоматичні функції трапляються дуже рідко. Оскільки існують складні етичні міркування щодо спроб змінити самостимулюючу поведінку, викладачі завжди повинні консультуватися з іншими відповідними фахівцями (наприклад, поведінковими аналітиками, ерготерапевтами), якщо є підозра на цю функцію. Отже, автоматичні функції не розглядатимуться в цьому модулі. x
поведінковий аналітик глосарій x
ерготерапевт (ЕРТ) глосарій |
У цих інтерв'ю Йоганна Штаубіц обговорює, як команди можуть використовувати своє розуміння функції поведінки, зокрема, уваги, доступу до предметів або діяльності та втечі, для задоволення потреб учнів.
Йоганна Штаубіц, доктор філософії, BCBA-D
Доцент
Кафедра спеціальної освіти
Університету Вандербільта
Важливо
Доступ до предметів або дій
Бігти
Стенограма: Йоганна Штаубіц, доктор філософії, BCBA-D
Важливо
Якщо учень прагне уваги, дуже важливо побудувати стосунки та запропонувати можливості для зв’язку, щоб зменшити потребу вдаватися до перешкоджаючих дій для її отримання. Тож нам справді потрібно проводити час з нашими учнями та дізнаватися про них, їхні індивідуальні потреби та вподобання, а потім використовувати ці знання для посилення зв’язку справді автентичним чином. Спосіб, яким ми це робимо, залежить від віку. Але я думаю, що ми можемо звести це до кількох речей, зокрема: слідувати їхньому прикладу та інтересам; приєднуватися до них, якщо вони займаються якимось дозвіллям; якщо вони читають улюблену книгу, ви можете взаємодіяти з ними; можливо, приєднатися до них у перегляді відео на улюблену тему; дізнаватися про ці теми; взаємодіяти з ними щодо їхніх інтересів; грати з ними в баскетбол. І роблячи все це, спробуйте взаємодіяти з ними по-різному. Наприклад, якщо ви граєте в баскетбол, багато хто з нас схильний вдаватися до самоприниження, щоб підвищити майстерність учня, наприклад: «Ти набагато кращий у цьому, ніж я. Вау! Ти такий хороший. Я такий поганий!» Але насправді це може виглядати як очевидна спроба змусити їх почуватися добре. Тож будьте щирими. Можливо, ви покажете себе як гідний супротивник, але також реагуйте на те, що дитина повідомляє як вербально, так і невербально, щоб ніби це підсилити.
Ще одна річ, про яку варто подумати, це спробувати різні способи визнати їх, підтримати та допомогти їм. І спостерігати за їхньою реакцією, щоб побачити, які підходи найкраще підходять для конкретного учня. Наприклад, не всім подобається або користь від відкритої похвали. Або, можливо, деяким учням це подобається. Але коли це трапляється, коли вони справді зайняті діяльністю, це може їх збити з пантелику. І ми хочемо звертати увагу та помічати ці речі, і справді намагатися адаптувати спосіб взаємодії з учнями на основі того, що ми про них дізналися.
Зрештою, твердження та визнання, які відрізняються від похвали, можуть бути справді корисними. Тож похвала включає вашу точку зору або вашу думку, вашу оцінку їх: «Молодець! Чудова робота! Мені подобається, як ви це робите!» Це більше стосується вас, ніж учня, тоді як підтвердження або визнання їхньої роботи — це просто підкреслення або підкреслення чогось, що вони роблять, і що, як ви знаєте, їм небайдуже. Наприклад, якщо учень справді пишається своїм мистецтвом, і ви дізналися про це, бо витратили час, щоб познайомитися з ним, ви можете сказати щось на кшталт: «Вау! Я міг зрозуміти по вашому обличчю, що ви справді були в потоці, коли малювали». І це допомагає учню пишатися тим, що він робить, і відчувати себе поміченим.
Стенограма: Йоганна Штаубіц, доктор філософії, BCBA-D
Доступ до предметів або дій
Коли учні шукають доступ до предметів або діяльності, ми можемо допомогти їм краще висловлювати свої бажання та потреби й навчитися відкладати задоволення. По-перше, це розпізнавання того, коли вам потрібно щось повідомити, або коли існує певна потреба. Тому навчання учнів тому, як попередні обставини та наслідки впливають на їхню поведінку, а також допомога їм у визначенні та розпізнаванні власних тригерів та ознак того, що вони спрацювали, може бути дуже корисним. Наприклад, як тільки учень визнав тригер — наприклад, отримання відмови, якщо він попросив доступ до бажаного предмета — ви також можете запитати його: «Які перші ознаки у вашому тілі підказують, що ви засмучуєтеся?»
Багато студентів можуть розповісти вам, що вони відчувають відчуття в животі, стискають кулаки або скривлять обличчя, і ми можемо навчити їх, що все це сигнали про те, що у них є незадоволена потреба. А потім ми вчимо їх: «Коли ви це помічаєте, робіть щось із цим. Ось що ви можете зробити». І ми навчаємо комунікативній навичці. І це стосується всіх функцій, насправді. Як тільки ця комунікативна навичка опанована, тоді ви можете впоратися з відкладенням задоволення.
Поряд з усім іншим, чого ви навчаєте, вам слід ретельно обговорити це зі студентом. Ви хочете спробувати, щоб вони самі це визначили, тому що якщо вони почують це від себе, то з більшою ймовірністю погодяться, ніж якщо почують від вас. Тож, якщо ви можете змусити їх визначити, чому їм корисно навчитися чекати, це дійсно хороший перший крок. І якщо ви витратили час, щоб по-справжньому пізнати свого студента та зрозуміти, що для нього важливо, ви можете врахувати це тут. Як особлива цінність або бажання студента щодо насолоди певним предметом чи діяльністю впливає на його вивчення цієї навички? «Гей, якщо ти навчишся чекати, то насправді отримаєш більше часу без перерв у цій діяльності пізніше». Тож ви допомагаєте їм побачити цей обмін між меншою, ранньою винагородою та більшою, пізнішою винагородою. І, звичайно, це не може бути все усною розмовою. Практика справді важлива, тому саме тоді, коли ви обговорили це та допомогли учню сформулювати обґрунтування, пов'язане з тим, що його хвилює, спробуйте, розіграйте це в ролях, перш ніж впроваджувати практичні завдання в класі за природних обставин.
Стенограма: Йоганна Штаубіц, доктор філософії, BCBA-D
Бігти
Баланс між викликами та відпочинком важливий для всіх нас. Коли у нас забагато роботи та недостатньо відпочинку чи розваг, ми відчуваємо щось, що виходить за рамки того хорошого або ефективного рівня стресу, який підтримує нашу мотивацію. Для наших учнів відсутність балансу між викликами та відпочинком може означати перешкоджання поведінці, оскільки саме це створює можливість відпочити, так би мовити, зробити перерву, щоб, в ідеалі, повернутися оновленими. Але, звичайно, перешкоджання поведінці не є продуктивним чи ефективним способом досягнення цього балансу.
Перший крок — поговорити зі студентом про належний баланс між викликами та відпочинком: «Це нормально відчувати певний тиск через роботу. Але якщо це складно, то це інша справа, і варто про це говорити. І також нормально — навіть якщо це правильний рівень складності, і ви наполегливо працюєте над цим — помічати, що вам потрібна перерва, робити її та повертатися до навчання краще підготовленим до того, що ви зробили перерву».
Далі, нам потрібно навчати тих, кому бракує навичок, щоб зменшити складність роботи, якщо робота справді є важкою для учня, оскільки йому бракує деяких навичок. В ідеалі це означає навчання навичкам, які насправді знаходяться на навчальному рівні учня, і робити це спочатку, перш ніж ви, можливо, беретеся за стандарт рівня класу. І це допомагає, тому що це означає, що інші навички, які їм потрібно опанувати, переходять від рівня фрустрації до навчального рівня в результаті засвоєння цих необхідних навичок. Тоді у них менше потреби у відпочинку.
Але незалежно від рівня складності роботи, якщо учень навчився поводитися, що заважає (що допомагало йому впоратися з дисбалансом у минулому), нам потрібно навчити його просити перерву та дотримуватися розпорядку для неї. І важливо бути дуже послідовним у цьому, щоб учень мав звичку просити про перерву та отримувати її.
Просто наявність досвіду прохання про перерви та її отримання означає, що в навчальному середовищі є більше вибору, а отже, менша ймовірність боротьби за владу. Це також означає, що студент практикує розбірливість: «Чи потрібна мені перерва, щоб я міг повернутися до роботи з кращими шансами на навчання?»
Також дуже важливо мати досвід перерв, а потім повертатися до навчання з новими силами. Саме так учні розуміють, що варто просити про перерву, а не використовувати перешкоди, щоб її отримати.
Втручання, що складають План покращення поведінки (BIP), повинні бути ретельно розроблені для вирішення гіпотетичної функції цільової поведінки шляхом навчання та закріплення більш прийнятної поведінки, яку учень може використовувати для задоволення своїх потреб. Такі втручання відомі як функціонально-орієнтовані втручання. Вони використовують розуміння «чому» поведінки учня, щоб краще вирішити першопричину поведінки, а не лише її симптоми. Наприклад, якщо учень кричить і лається, щоб привернути увагу вчителя, функціонально-орієнтоване втручання включатиме навчання та закріплення більш відповідного способу запиту на взаємодію або допомогу, такого як підняття руки або використання сигналу рукою.
Увага : Коли викладачі реагують на певну поведінку, не розуміючи її функції, їхні зусилля, ймовірно, будуть неефективними. Уявіть собі учня, який займається знищенням майна (наприклад, рве папір, ламає олівці, кидає матеріали). Припускаючи, що така поведінка є пошуком уваги, вчитель вирішує ігнорувати її та натомість хвалити учня, коли він належним чином взаємодіє з матеріалами. Однак, якщо справжня функція знищення майна полягає у втечі від складної навчальної роботи, ігнорування цього не задовольнить основну потребу учня та може ненавмисно посилити поведінку, що заважає, потенційно погіршивши її.
Дослідження показує
Огляд 24 досліджень, що порівнювали втручання, що базуються на функціях, та втручання, що не базуються на функціях, показав:
- Функціонально-орієнтовані втручання були ефективнішими у зменшенні різноманітних видів поведінки, що заважають, включаючи агресивну, деструктивну та непідкоряючуся поведінку.
- Ці висновки стосувалися учнів різного віку з інвалідністю та без неї.
- Вчителі повідомляли, що функціонально-орієнтовані втручання були такими ж простими у використанні, як і інші втручання, але вони краще працювали для учнів.
(Джонґ та Коупленд, 2020)
Найефективніші BIP складаються з функціонально-орієнтованих втручань, адаптованих до унікальних потреб учня. У цьому інтерв'ю Бетті Рей Батлер обговорює переваги функціонально-орієнтованих втручань (час: 2:21).
Бетті Рей Батлер, доктор філософії
Професор міської освіти
Університет Північної Кароліни в Шарлотті
Розшифровка: Бетті Рей Батлер, доктор філософії
Переваги впровадження функціонально-орієнтованих втручань полягають у тому, що вони покращують навчання кожного окремого учня, що підвищить залученість та участь у навчальному процесі. Це бачення учня в його людській сутності. Давання учню переваги невпевненості в тому, що за допомогою належного втручання будь-які прояви поведінки, які здаються складними, можна замінити поведінкою, яка акліматизує його до навчального середовища та розширить його можливості для навчання.
Основна увага приділяється поведінці, а не обов'язково учню. Це індивідуалізовано, оскільки немає двох однакових учнів. Вони можуть демонструвати однакову поведінку, але це не одна й та сама людина. І те, що спричиняє поведінку одного учня, може дуже відрізнятися від того, що спричиняє поведінку іншого учня.
Також це зменшує ризик каральних форм покарання. Часто існує те, що ми називаємо «політикою нульової толерантності», коли проявляється певна поведінка, і негайною реакцією, без розуміння функції цієї поведінки, є виключення цих учнів з навчального середовища. Я чув, як вчителі говорять про це з точки зору: «Це загальне благо. Це нормально – виключити одного учня, який має проблемну поведінку, тому що ми намагаємося зберегти навчальне середовище для решти учнів». Але, на жаль, якщо ми дивимося на це крізь культурно чутливу призму, виключення одного учня ніколи не є добрим і ніколи не йде на користь більшій групі, особливо коли виключення згодом вимагає каральних форм покарання, наприклад, відсторонення від навчання або виключення зі школи.
Але втручання, засновані на функціях, діють як проміжний фактор, який потенційно може перешкодити виключенню з навчального середовища учнів, які мають труднощі в класі.
Повернення до виклику
Нагадаємо, що Таша та Ісая демонструють поведінку, що перешкоджає розвитку подій, і що їхні команди проводили функціональні аналізи (ФБА), щоб краще зрозуміти їхні потреби. Цей процес призвів до таких гіпотез:
Таша: Під час самостійної роботи, коли вчитель доручає учням самостійно працювати над письмовим завданням, Таша виконує вербальні або невербальні дії, що відхиляються від встановлених очікувань у класі. Це призводить до того, що вчитель ігнорує її або вербально перенаправляє, робота залишається невиконаною, а адміністратор втручається в роботу. Команда Таші висунула гіпотезу, що вона займається непов’язаною діяльністю, щоб уникнути складних академічних вимог.
Ісая: Під час виконання улюблених видів діяльності, коли вчитель усно підказує учням перейти до нової, Ісая ініціює сильний фізичний контакт з неживими предметами. Це призводить до перенаправлення уваги, запланованого ігнорування та можливості продовжити улюблену діяльність. Команда Ісаї висунула гіпотезу, що він ініціює фізичний контакт для доступу до улюблених видів діяльності. Це більш імовірно, коли Ісая щойно повернувся до школи з перерви.
На цьому етапі команди Таші та Ісаї готові розпочати розробку найкращих інвестиційних планів (BIP) для врахування їхньої поведінки. Ці гіпотези будуть критично важливими для створення, впровадження, моніторингу та коригування BIP студентів.
