සිද්ධි අධ්යයනය

සුදුසු හැසිරීම් දිරිමත් කිරීම

IRIS මධ්‍යස්ථානය
සිද්ධි අධ්යයනය
සුදුසු හැසිරීම් දිරිමත් කිරීම

හැදින්වීම

ඵලදායී පන්ති කාමර හැසිරීම් කළමනාකරණය යනු ආරම්භක සහ පළපුරුදු අධ්‍යාපනඥයින් දෙදෙනාම මුහුණ දෙන වඩාත් පොදු සහ නොනවතින අභියෝග අතර වේ. සුළු, බරපතල හෝ අතරමැදි, අභියෝගාත්මක හැසිරීම් ගුරුවරුන්ට උපදෙස් ලබා දීමේ හැකියාවට සහ සිසුන්ට උපදෙස් ලබා ගැනීමට සහ ඉගෙනීමට ඇති හැකියාවට බාධා කළ හැකිය. බොහෝ ගුරුවරුන් වාර්තා කරන්නේ ඵලදායී පන්ති කාමර කළමනාකරණ ක්‍රියා පටිපාටි සංවර්ධනය කිරීමට සහ අභියෝගාත්මක හැසිරීම් ආමන්ත්‍රණය කිරීම සඳහා සාක්ෂි මත පදනම් වූ උපාය මාර්ග භාවිතා කිරීමට සූදානම් නැති බවයි.

මෙම ව්‍යාකූලත්වය සහ අසරණ භාවය පිළිබඳ හැඟීම් නිසා කලකිරීම, අනවශ්‍ය ආතතිය, දැවීම සහ වෘත්තියෙන් ඉවත් වීම (එනම් ගුරුවරයාගේ අවධානය වෙනතකට යොමු වීම) පවා සිදුවිය හැකිය. එපමණක් නොව, සිසුන්ට ඉගැන්වීමේ කාලය අහිමි වීම, අධ්‍යයන ජයග්‍රහණ අඩුවීම සහ සහභාගීත්වය සහ අභිප්‍රේරණය අඩුවීම අත්විඳිය හැකිය.

විනය සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, විවිධ පසුබිම්වල සිසුන් - විශේෂයෙන් කළු සහ ලතින් ඇමරිකානු සිසුන් - ඔවුන්ගේ සුදු සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා නිතර නිතර හා දැඩි දඬුවම්වලට ලක් වේ. මෙම විනය බොහෝ විට ශිෂ්‍ය හැසිරීම් පිළිබඳ ආත්මීය අවබෝධයන් තුළින් ඇති වේ, පසුබිම් වෙනසකින් පැන නගින ක්‍රියාවක් ලෙස නොව අශෝභන හෝ අගෞරවනීය ක්‍රියාවක් ලෙස අර්ථකථනය කිරීම වැනි. මෙම ආත්මීය අර්ථකථන සිසුන්ට ඍණාත්මක ප්‍රතිඵල ඇති කරන අතර එමඟින් ඔවුන් ඉගෙනීමේ අවස්ථා වලින් තවදුරටත් බැහැර වන අතර එමඟින් අත්හිටුවීම්, නෙරපා හැරීම් සහ පාසලෙන් සම්පූර්ණයෙන්ම ඉවත් වන සිසුන් පවා ඉහළ යයි.

පර්යේෂණ සංදර්ශන

බොහෝ ගුරුවරුන් විශ්වාස කරන්නේ පන්ති කාමරයක් කළමනාකරණය කිරීමේ කුසලතා ඔවුන්ට නොමැති බවත්, ඵලදායී, සාක්ෂි මත පදනම් වූ ආකාරයකින් කඩාකප්පල්කාරී හැසිරීම් ආමන්ත්‍රණය කිරීමට සූදානම් නැති බවත්ය (Flower et al., 2019; Griffith & Tyner, 2019; Oliver & Reschly, 2007).
පන්ති කාමර කළමනාකරණය පිළිබඳ ප්‍රමාණවත් පුහුණුවක් නොමැති ගුරුවරුන්, සිසුන්ගේ නොමනා හැසිරීම් සමඟ කටයුතු කිරීමේදී ඉහළ මට්ටමේ ආතතියක් අත්විඳින අතර, එය ක්ෂය වීමට දායක වන සාධකයකි (Aloe et al., 2014; Scott, 2017; Stevenson et al., 2020).

වාසනාවකට මෙන්, ගුරුවරුන්ට පන්ති කාමර හැසිරීම් කළමනාකරණය කිරීම සඳහා භාවිතා කළ හැකි ක්‍රියාශීලී ප්‍රවේශයන් ඇත, ඒවාට සුදුසු ශිෂ්‍ය හැසිරීම් අරමුණු සහිතව දිරිගැන්වීම ඇතුළත් වේ. සිසුන් සුදුසු හැසිරීම් වල නිරත වන විට, ඔවුන් ස්වභාවිකවම අඩු බාධා කිරීම් සහ අභියෝගාත්මක හැසිරීම් වල නිරත වේ. මෙය ඉගැන්වීමේ කාලය වැඩි කිරීමට, වැඩි ශිෂ්‍ය සහභාගීත්වයක් ලබා ගැනීමට සහ ඉගෙනීම සහ ජයග්‍රහණය වැඩිදියුණු කිරීමට ඉඩ සලසයි.

මෙම අධ්‍යයනයෙන් ගුරුවරුන්ට සුදුසු හැසිරීම් දිරිමත් කිරීම සඳහා භාවිතා කළ හැකි හොඳින් ස්ථාපිත භාවිතයන් කිහිපයක් පිළිබඳව සාකච්ඡා කෙරේ, එනම්:

හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව
නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාග
තෝරා ගැනීම
නීති
හදිසි උපදෙස්
කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථාව

මෙම භාවිතයන් පහත දැක්වෙන IRIS STAR පත්‍රවල ගවේෂණය කෙරේ.

සෑම අධ්‍යයනයකටම STAR පත්‍රිකා සහ නඩු කිහිපයක් ඇතුළත් වේ.

STAR (උපායමාර්ග සහ සම්පත්) පත්‍රිකා—මේවා නඩු විසඳීමට ඔබට උපකාරී වන හොඳින් පර්යේෂණ කරන ලද උපාය මාර්ගයක් පිළිබඳ විස්තරයක් සපයයි.

අවස්ථා—මේවා ගැටළු පාදක කරගත් පන්ති කාමර ගැටලුවක් හෝ අභියෝගයක් සහ පැවරුමක් ඉදිරිපත් කරන අතර, එය STAR පත්‍ර එකක් හෝ කිහිපයක් භාවිතයෙන් සම්පූර්ණ කළ හැකිය. අවස්ථා වල ප්‍රගතිශීලී මට්ටම් තුනක් ඇත: A මට්ටම (තොරතුරු රැස් කිරීම), B මට්ටම (තොරතුරු විශ්ලේෂණය කිරීම) සහ C මට්ටම (තොරතුරු සංස්ලේෂණය කිරීම).

තරු පත්‍රය
හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව

උපාය මාර්ගය ගැන

හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව නිශ්චිත, නිරීක්ෂණය කළ හැකි සහ මැනිය හැකි වචන වලින් අපේක්ෂිත හැසිරීමක් පිළිගන්නා ශිෂ්‍යයෙකු හෝ ශිෂ්‍ය කණ්ඩායමක් වෙත යොමු කරන ලද ධනාත්මක ප්‍රකාශයකි. හැසිරීම්-විශේෂිත ප්‍රශංසාව පන්ති කාමරය තුළ සුදුසු හැසිරීම් හෝ ක්‍රියාවන් ප්‍රවර්ධනය කිරීමට සහ එම නිසා අනවශ්‍ය හැසිරීම් වැළැක්වීමට හෝ අඩු කිරීමට භාවිතා කරයි.

සිසුන්ගේ හැසිරීම් ශක්තිමත් කිරීම සඳහා ගුරුවරුන්ට සාමාන්‍ය ප්‍රශංසාව භාවිතා කළ හැකි වුවද, හැසිරීම්-විශේෂිත ප්‍රශංසාව වඩාත් ඵලදායී උපාය මාර්ගය ලෙස සැලකේ - නිශ්චිත, සුදුසු පන්ති කාමර හැසිරීම් ශක්තිමත් කරන එකකි. පහත වගුවේ ඇති වෙනස්කම් සැලකිල්ලට ගන්න.

සාමාන්‍ය ප්‍රශංසාව	හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව
"නියමයි ජෝනා!"	"ජෝනා, ඔයා ඉස්සරහට මුහුණලා පේළියේ හිටගෙන ඉන්න විදිහයි, අත් දෙක ඔයාටම තියාගෙන ඉන්න විදිහයි මට ගොඩක් ආසයි."

පර්යේෂණ සහ සම්පත් පවසන දේ

ප්‍රශංසාව සිසුන් සමඟ ධනාත්මක සබඳතා ගොඩනඟා ගැනීමට සහ සහයෝගී පන්ති කාමර පරිසරයක් සහ දේශගුණයක් නිර්මාණය කිරීමට උපකාරී වේ (බ්‍රොෆි, 1998; එමර් සහ වෙනත් අය, 2021; මාර්චන්ට් සහ ඇන්ඩර්සන්, 2012; ෂෝර්ස් සහ වෙනත් අය, 1993).
ප්‍රශංසාව ඉතා ආසන්නයේ සිදු කරන විට එහි ඵලදායීතාවය තීව්‍ර වේ (Gable et al., 2009).
නිවැරදි කිරීමේ ප්‍රකාශවලට වඩා ධනාත්මක හෝ ප්‍රශංසා ප්‍රකාශ බොහෝ විට ලබා දිය යුතුය. සෑම තරවටුවක් සඳහාම ධනාත්මක ප්‍රකාශ හතරක අනුපාතයක් නිර්දේශ කෙරේ (Musti-Rao & Haydon, 2011; Myers et al., 2011).
හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව, කාර්යයේ කාලය, නිවැරදි ප්‍රතිචාර ගණන සහ අධ්‍යයන කටයුතුවල නියැලීම ඇතුළුව, සියලුම වයස්වල සිසුන් සඳහා සමාජීය, හැසිරීම් සහ අධ්‍යයන ප්‍රතිඵල වැඩි කිරීමට ඵලදායී වී ඇත (Conroy et al., 2009; Musti-Rao & Haydon, 2011).
අධික ලෙස භාවිතා කිරීම සහ තෘප්තිය වළක්වා ගැනීම සඳහා ප්‍රශංසා වර්ග වෙනස් කරන්න. සමහර අවස්ථාවලදී, ප්‍රශංසාව වෙනත් ආකාරයේ ශක්තිමත් කිරීම් හෝ ත්‍යාග සමඟ ඒකාබද්ධව භාවිතා කළ යුතුය (බ්‍රොෆි, 1998; කර් සහ නෙල්සන්, 2010).
ද්විතීයික පාසල්වල සිසුන් හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව අපහසුතාවයට පත් කරන බවට ප්‍රකාශ තිබියදීත්, ප්‍රශංසාව අව්‍යාජ වූ විට සිසුන් වැඩි අධ්‍යයන කටයුතුවල නියැලීමක් පෙන්නුම් කරන බව පර්යේෂණවලින් පෙන්වා දී ඇත. පෞද්ගලිකව හෝ විචක්ෂණශීලීව ලබා දෙන ප්‍රකාශ ද ඵලදායී බව පෙන්වා දී ඇත (O'Handley et al., 2020).
හැසිරීම්-විශේෂිත ප්‍රශංසාව යනු අභියෝගාත්මක හැසිරීම් ඵලදායී ලෙස වැළැක්වීම සඳහා අධ්‍යාපනඥයින්ට භාවිතා කළ හැකි ක්‍රියාශීලී උපාය මාර්ගයකි, එවැනි හැසිරීමක් ඇති වූ පසු එයට ප්‍රතිචාර දැක්වීමට වඩා වෙනස්ව (Royer et al., 2019).

ක්‍රියාත්මක කිරීමට උපාය මාර්ග

හැසිරීම් අපේක්ෂාවන් ස්ථාපිත කරන්න
- ආරක්ෂිත සහ ගෞරවනීය පන්ති කාමර පරිසරයක් නිර්මාණය කිරීමේ කොටසක් ලෙස, හැසිරීම් අපේක්ෂාවන් ස්ථාපිත කර පැහැදිලිව උගන්වන්න - එනම්, ඔබේ සිසුන්ට පෙන්වීමට ඔබ කැමති හැසිරීම්.
- ඔබ හැසිරීම් අපේක්ෂාවන් ස්ථාපිත කරන විට, උපදේශන කාලය, සංක්‍රාන්ති හෝ අක්‍රීය කාලය තුළ මෙම අපේක්ෂිත හැසිරීම් වල යෙදෙන සිසුන් සඳහා පන්ති කාමරය පරිලෝකනය කරන්න.
ඵලදායී ප්‍රශංසා ප්‍රකාශ ලබා දෙන්න
- ශිෂ්‍යයාගේ නම කියමින් සහ ඔවුන් එය සිදු කළ වහාම හැසිරීම විස්තර කිරීමෙන් ශිෂ්‍යයෙකුට හැසිරීමට විශේෂිත ප්‍රශංසාවක් ලබා දෙන්න (උදා: “ජොසෙල්, මම විද්‍යා සීනුව නාද කළ වහාම පිරිසිදු කිරීම ගැන ඔබට ස්තූතියි.”)
- ප්‍රශංසාව වහාම සහ ඉතා ආසන්නයේ කරන්න. සිසුන් හොඳ බව දැකීමට සූදානම් වන පරිදි කාමරය පුරා සංසරණය කිරීමට වග බලා ගන්න.

ඉඟි	උදාහරණයක්	උදාහරණ නොවන
විනිශ්චය නොකර සිටින්න.	"මාකස්, ඔයා අද පන්තියට සූදානම් වෙන්න පැන්සල් සහ සටහන් පොත අරන් ඇවිත් හොඳ වැඩක් කළා."	"මාකස්, අනිත් හැමෝම වගේ අද ඔයාගෙ සැපයුම් ගෙනාවට මම සතුටුයි."
නිශ්චිත වන්න සහ විස්තර ඇතුළත් කරන්න. ගෝලීය ධනාත්මක ප්‍රකාශන වලින් වළකින්න (උදා: විශිෂ්ට කාර්යයක්, හොඳ කාර්යයක්).	"වාව්, කීෂා! ඔබ ඔබේ ඡේදයේ විචිත්‍රවත් පසුබිමක් නිර්මාණය කිරීමට විස්තරාත්මක පද කිහිපයක් භාවිතා කළා."	"වාව්, කීෂා! අද නියම ලියවිල්ලක්!"
ශිෂ්‍යයාගේ උත්සාහයන් සහ ජයග්‍රහණ ඉස්මතු කරන්න.	"හෙක්ටර්, ගුණ කිරීමේ ගැටලුව විසඳීමට ඔබ ඔබේ සටහන් භාවිතා කළ ආකාරය, සුදුසු තීරුවල අංක තැබීම සහ නවයට ඉහළින් ඇති සංඛ්‍යා නැවත කාණ්ඩ කිරීමට මතක තබා ගැනීම මට කැමතියි."	"අද ගණිතයට යන්න පුළුවන්."
අවංක සහ විශ්වසනීය වන්න. ඔබේ ස්වරය සහ ශරීර භාෂාව ඔබේ පණිවිඩයේ අන්තර්ගතයට ගැළපෙන බවට වග බලා ගන්න.	සිනාසෙමින්, ඉහළ ලකුණු පහක් ලබා දෙමින්: “මේ කාර්තුවේදී ඔබේ කියවීමේ ලකුණු වැඩිදියුණු වී ඇති බව දැකීම ගැන මම ඉතා ආඩම්බර වෙමි. ඔබ පන්තියේ වෙහෙස මහන්සි වී වැඩ කර ඇති බව පැහැදිලිය. විශිෂ්ට කාර්යය දිගටම කරගෙන යන්න.”	උපහාසාත්මක ස්වරය: "ඔබේ කියවීමේ ලකුණු අවසානයේ මෙම කාර්තුවේදී වැඩිදියුණු විය."

ඉඟිය

හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාවට සිසුන් වෙනස් ආකාරයකින් ප්‍රතිචාර දක්වන බැවින්, ගුරුවරුන්ට ඔවුන්ගේ මනාපයන් පිළිබඳව වැඩිදුර ඉගෙන ගැනීම ප්‍රයෝජනවත් වේ.

සිසුන් තනි තනිව හෝ කණ්ඩායම් වශයෙන්, ප්‍රසිද්ධියේ හෝ පෞද්ගලිකව ප්‍රශංසා ලැබීමට කැමති දැයි බැලීමට සමීක්ෂණය කරන්න.
නිවසේදී ධනාත්මක හැසිරීම් පිළිගන්නා ආකාරය ඉගෙන ගැනීමට සහ ප්‍රශංසා කිරීම හා සම්බන්ධ ඔවුන්ගේ පවුලේ වටිනාකම් සහ අපේක්ෂාවන් පිළිබඳව සැලකිලිමත් වීමට පවුල් සමඟ කතා කරන්න.

ප්‍රශංසාව ඇගයීම සහ සකස් කිරීම
- ඔබ ප්‍රශංසාව භාවිතා කිරීමේ ගුණාත්මකභාවය, ප්‍රමාණය සහ බලපෑම පරීක්ෂා කරන්න. ඔබෙන්ම මෙසේ අසාගන්න:
  - ප්‍රශංසාව නිශ්චිතද?
  - ප්‍රශංසාව ඵලදායීද? සිසුන් අවධානයට කැමති බව පෙනෙනවාද?
  - සිසුන් ප්‍රශංසා කරන ලද හැසිරීම පවත්වා ගෙන යනවාද නැතහොත් වැඩිදියුණු කරනවාද?
  - මම සෑම සිසුවෙකුටම සෑම දිනකම යම් ආකාරයක ප්‍රශංසාවක් පිරිනමනවාද?
  - මම ධනාත්මක සහ සෘණාත්මක ප්‍රකාශවල ධනාත්මක තුලනයක් පවත්වා ගන්නවාද?
  - මා පිරිනමන ප්‍රශංසාව විවිධාකාරද?

තනි ශිෂ්‍ය ප්‍රතිචාර හෝ අවශ්‍යතා මත පදනම්ව, අවශ්‍ය පරිදි ප්‍රශංසාවේ වර්ගය, ඉදිරිපත් කිරීම හෝ වාර ගණන සංශෝධනය කරන්න.
නව හැසිරීම් සහ කුසලතා උගන්වන විට නිතර ප්‍රශංසා කරන්න. කුසලතාව ප්‍රගුණ කරන විට, ප්‍රශංසා කිරීම ක්‍රමයෙන් අඩු කර වඩාත් කඩින් කඩ කාලසටහනකට යොමු කරන්න.

මතක තබාගන්න

ධනාත්මක පන්ති කාමර වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීමට සහ සිසුන් සමඟ සබඳතා වැඩි දියුණු කිරීමට ඵලදායී ප්‍රශංසාව භාවිතා කළ හැකිය.
ඉංග්‍රීසි භාෂා ඉගෙන ගන්නන් (ELLs) හෝ විවිධ පසුබිම්වල සිසුන් සිටින පන්ති කාමරවල, ගුරුවරුන්ට සිසුන්ගේ පළමු භාෂාවෙන් පොදු ධනාත්මක වාක්‍ය ඛණ්ඩයකින් ඔවුන්ගේ ප්‍රශංසාව පුද්ගලීකරණය කළ හැකිය.
තරවටු කිරීම් වලට වඩා ධනාත්මක හුවමාරු සහ ප්‍රකාශ නිතර සිදුවන බවට ගුරුවරුන් සහතික විය යුතුය. සෑම තරවටු කිරීමකටම ප්‍රශංසා ප්‍රකාශ හතරක් හෝ වැඩි ගණනක අනුපාතයක් නිර්දේශ කෙරේ.
ඵලදායී ප්‍රශංසාව එහි අන්තර්ගතය සහ ඉදිරිපත් කිරීම අනුව සිසුන් සඳහා පුද්ගලීකරණය කළ යුතුය; එය සිසුන් අතර සැසඳීම් සහ තරඟකාරිත්වය ප්‍රවර්ධනය කිරීමට භාවිතා නොකළ යුතුය.
හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව දවස පුරා භාවිතා කළ යුතුය. කෙසේ වෙතත්, ගුරුවරුන්ට හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව භාවිතා කිරීම නිරීක්ෂණය කිරීම සඳහා වඩාත් ගැටළු සහගත වේලාවන් හෝ ක්‍රියාකාරකම් ප්‍රමුඛතාවය දිය හැකිය.
සාමාන්‍යයෙන් සුදුසු හැසිරීම වෙනුවට වැරදි හැසිරීම් තුළින් අවධානය ලබා ගන්නා සිසුන් සඳහා, ගුරුවරයාට ප්‍රශංසාව වෙනත් ආකාරයේ ශක්තිමත් කිරීමේ සහ හැසිරීම් උපාය මාර්ග සමඟ ඒකාබද්ධ කිරීමට අවශ්‍ය විය හැකිය. මෙම ත්‍යාග පසුව ක්‍රමයෙන් ඉවත් කළ හැකිය.
සමහර අවස්ථාවලදී, ප්‍රසිද්ධියේ තනි කරන විට සිසුන්ට අපහසුතාවයක් දැනෙන්නට පුළුවන. මෙම සිසුන් වාචික ප්‍රශංසාවට වඩා ලිඛිත ප්‍රශංසා (උදා: ධනාත්මක සටහන්) වලට කැමති විය හැකිය. මෙය ද්විතීයික සිසුන් සඳහා විශේෂයෙන් සත්‍ය විය හැකිය.
නිශ්චිත ශිෂ්‍යයෙකුගේ හෝ කණ්ඩායමක හැසිරීම ප්‍රශංසා කරන ගුරුවරුන්, එම සිසුන්ට පමණක් නොව, දැනට ප්‍රශංසා නොලබන අය ඇතුළුව පන්තියේ සෙසු අයටද අනුමැතිය පිළිබඳ සංඥාවක් යවයි. මෙය නුසුදුසු හැසිරීම් සඳහා සහ පන්ති කාමර ඉගැන්වීමේ බාධාවන් විසඳීම සඳහා ගුරුවරුන් ගත කළ යුතු පන්ති කාලය අඩු කරයි.

උදාහරණය: "වගුව 1 ඔවුන්ගේ විද්‍යා ස්ථානයට ඉක්මනින් සහ නිහඬව ගෙන ගිය ආකාරය සහ වගුව 2 ඔවුන්ගේ ද්‍රව්‍ය සහ අත්හදා බැලීම් ලොග් සූදානම් කර ඇති ආකාරය මම කැමතියි."

යොමු: හැසිරීම්-විශේෂිත ප්‍රශංසා තරු පත්‍රය

බ්‍රොෆි, ජේ. (1998). ඉගෙනීමට සිසුන් පෙළඹවීම. මැක්ග්‍රෝ හිල්.

කොන්රෝයි, එම්ඒ, සදර්ලන්ඩ්, කේඑස්, ස්නයිඩර්, ඒ., අල්-හෙන්ඩවි, එම්., සහ වෝ, ඒ. (2009). ධනාත්මක පන්ති කාමර වාතාවරණයක් නිර්මාණය කිරීම: ගුරුවරුන් ඵලදායී ප්‍රශංසා සහ ප්‍රතිපෝෂණ භාවිතා කිරීම. හැසිරීමෙන් ඔබ්බට, 18(2), 18-26.

ඩන්කන්, ටීකේ, කෙම්ප්ල්, කේඑම්, සහ ස්මිත්, ටීඑම් (2000). සංවර්ධනයට සුදුසු මුල් ළමාවිය පන්ති කාමරවල ශක්තිමත් කිරීම. ළමා අධ්‍යාපනය, 76(4), 194–203. https://doi.org/10.1080/00094056.2000.10521162

ඩ්වෙක්, සීඑස් (2007). ප්‍රශංසාවේ අනතුරු සහ පොරොන්දු. අධ්යාපනික නායකත්වය, 65(2), 34-39.

Emmer, ET, Evertson, CM, & Poole, IR (2021). මධ්‍යම හා උසස් පාසල් ගුරුවරුන් සඳහා පන්ති කාමර කළමනාකරණය (11th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/classroom-management-for-middle-and-high-school-teachers/P200000000997/9780136837978?srsltid=AfmBOopEK7H_yFDtuo8Z2_l6tfCWAzfm6v2FHSd7IxTrSLkzL14Wg2SH

Evertson, CM, Emmer, ET, & Poole, IR (2021). ප්‍රාථමික ගුරුවරුන් සඳහා පන්ති කාමර කළමනාකරණය

(11th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/classroom-management-for-elementary-teachers/P200000001012/9780136833833?srsltid=ARcRdnrJWcz1HP0suGOlWDp4XmWYylmRakLFpNm58kvqZ1sYJiGEuwkn

ගේබල්, ආර්ඒ, හෙස්ටර්, පීඑච්, රොක්, එම්එල්, සහ හියුස්, කේජී (2009). මූලික කරුණු වෙත ආපසු: නීති, ප්‍රශංසා, නොසලකා හැරීම සහ තරවටු කිරීම් නැවත සලකා බැලීම. පාසලේ සහ සායනයේ මැදිහත්වීම, 44(4), 195–205. https://doi.org/10.1177/1053451208328831

ජෙන්කින්ස්, එල්., ෆ්ලෝරස්, එම්ටී, සහ රයින්කේ, ඩබ්ලිව්. (2015). ගුරු ප්‍රශංසාවේ අනුපාත සහ වර්ග: සමාලෝචනයක් සහ අනාගත දිශාවන්. පාසල්වල මනෝවිද්‍යාව, 52(5), 463–476. https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED603902.pdf

කර්, එම්එම්, සහ නෙල්සන්, සීඑම් (2010). පන්ති කාමරය තුළ හැසිරීම් ගැටළු විසඳීම සඳහා උපාය මාර්ග

(6th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/strategies-for-addressing-behavior-problems-in-the-classroom/P200000001342/9780136045243?srsltid=AfmBOorK5bUZEWdQVy0ub7hp10NY4XRq36o3fUhwkqZGnh-g_XmEKKsb

මාර්චන්ට්, එම්., සහ ඇන්ඩර්සන්, ඩීඑච් (2012). ගුරු ප්‍රශංසාව භාවිතා කිරීම තුළින් සියලුම ඉගෙන ගන්නන් සඳහා සමාජීය හා අධ්‍යයන ප්‍රතිඵල වැඩිදියුණු කිරීම. හැසිරීමෙන් ඔබ්බට, 21(3), 22–28. https://doi.org/10.1177/107429561202100305

මුස්ති-රාඕ, එස්., සහ හේඩන්, ටී. (2011). ඇතුළත් පරිසරයක් තුළ හැසිරීම්-විශේෂිත ගුරු ප්‍රශංසාව වැඩි කිරීමේ උපාය මාර්ග. පාසලේ සහ සායනයේ මැදිහත්වීම, 47(2), 91–97. https://doi.org/10.1177/1053451211414187

මයර්ස්, ඩීඑම්, සිමොන්සන්, බී., සහ සුගයි, ජී. (2011). මැදිහත් වීමට ප්‍රතිචාර දැක්වීමේ ප්‍රවේශයක් සමඟ ගුරුවරුන්ගේ ප්‍රශංසා භාවිතය වැඩි කිරීම. දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනය සහ ප්‍රතිකාර, 34, 35–39. https://doi.org/10.1353/etc.2011.0004

ඕ'හැන්ඩ්ලි, ආර්ඩී, ඔල්මි, ඩීජේ, ඩුෆ්‍රීන්, බීඒ, ටිංස්ට්‍රෝම්, ඩීඑච්, සහ විපල්, එච්. (2020). ද්විතීයික පන්ති කාමරවල හැසිරීම්-විශේෂිත ප්‍රශංසාවේ සහ ප්‍රසිද්ධියේ පළ කිරීමේ බලපෑම්. පාසල්වල මනෝවිද්‍යාව, 57, 1097–1115. https://doi.org/10.1002/pits.22375

පියසා, සීසී, බෝමන්, එල්ජී, කොන්ට්‍රුසි, එස්ඒ, ඩෙලියා, එම්ඩී, ඇඩෙලිනිස්, ජේඩී, සහ ගෝ, එච්එල් (1999). විනාශකාරී සහ සුදුසු හැසිරීම් සඳහා අවධානය සහ ශක්තිමත් කිරීමේ ගුණාංග ඇගයීම. ව්යවහාරික හැසිරීම් විශ්ලේෂණය පිළිබඳ සඟරාව, 32, 434–449. https://doi.org/10.1901/jaba.1999.32-437

රෝයර්, ඩීජේ, ලේන්, කේඑල්, ඩන්ලැප්, කේඩී, සහ එනිස්, ආර්පී (2019). K–12 සිසුන්ගේ කාර්ය සාධනය පිළිබඳව ගුරුවරයා විසින් ලබා දෙන හැසිරීම්-විශේෂිත ප්‍රශංසාව පිළිබඳ ක්‍රමානුකූල සමාලෝචනයක්. ප්‍රතිකර්ම සහ විශේෂ අධ්‍යාපනය, 40(2), 112–128. https://doi.org/10.1177/0741932517751054

ෂෝර්ස්, ආර්ඊ, ගුන්ටර්, පීඑල්, සහ ජැක්, එස්එල් (1993). පන්ති කාමර කළමනාකරණ උපාය මාර්ග: ඒවා බලහත්කාරය සඳහා සිදුවීම් සකස් කරනවාද? චර්යා ආබාධ, 18, 92–102. https://doi.org/10.1177/019874299301800207

සිමොන්සන්, බී., සහ මයර්ස්, ඩී. (2015). පන්ති මට්ටමින් ධනාත්මක හැසිරීම් මැදිහත්වීම් සහ සහාය. ක්‍රියාකාරී පන්ති කාමර කළමනාකරණය සඳහා මාර්ගෝපදේශයකි. ගිල්ෆර්ඩ්.

සිමොන්සන්, බී., මයර්ස්, ඩී., සහ ඩිලූකා, සී. (2010). ගුරුවරුන්ට විමසීම් භාවිතා කිරීමට ඉගැන්වීම, ප්‍රතිචාර දැක්වීමට අවස්ථා සහ නිශ්චිත ප්‍රශංසාව. ගුරු අධ්‍යාපනය සහ විශේෂ අධ්‍යාපනය, 33(4), 300–318. https://doi.org/10.1177/0888406409359905

සල්සර්-අසාරොෆ්, බී., සහ මේයර්, ජීආර් (1991). කල් පවතින වෙනසක් සඳහා හැසිරීම් විශ්ලේෂණය (2 වන සංස්කරණය). හාර්කෝට් බ්‍රේස්.

වෙයින්ස්ටයින්, සීඑස්, සහ නොවොඩ්ව්සෝර්ස්කි, අයි. (2015). මධ්‍යම හා ද්විතීයික පන්ති කාමර කළමනාකරණය (5 වන සංස්කරණය). මැක්ග්‍රෝ හිල්. https://www.mheducation.com/highered/product/Middle-and-Secondary-Classroom-Management-Weinstein.html?viewOption=student

තරු පත්‍රය
නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාග

උපාය මාර්ගය ගැන

නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාගයක් ධනාත්මක ප්‍රතිවිපාකයකි—බොහෝ විට එය හැඳින්වෙන්නේ ශක්තිමත් කිරීම- නිශ්චිත කාර්ය සාධන මට්ටමකින් හඳුනාගත් ඉලක්කගත හැසිරීමක් ඇති වූ පසු ලබා දෙනු ලැබේ. තනි සිසුන් සහ සමස්තයක් ලෙස පන්ති කාමරය තුළ යෝග්‍ය සමාජීය, හැසිරීම් සහ අධ්‍යයන කුසලතා ගොඩනැගීම සඳහා ක්‍රියාකාරී මැදිහත්වීමක කොටසක් ලෙස නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාග භාවිතා කළ හැකිය.

පර්යේෂණ සහ සම්පත් පවසන දේ

ගුරුවරුන්ට නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාග භාවිතා කළ හැක්කේ:
- සිසුන්ගේ සමාජීය, හැසිරීම් හෝ ඉගෙනුම් කුසලතා සහ උත්සාහයන් වැඩි කිරීම.
- නුසුදුසු හැසිරීම් ඉවත් කිරීම සඳහා සුදුසු හැසිරීම් ඉලක්ක කරන්න (Alberto & Troutman, 2017; Johns, 2015)
ඵලදායී වීමට නම්, ශිෂ්‍යයෙකු ඉලක්කගත හැසිරීමක නිරත වූ වහාම නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාග ලබා දිය යුතුය. ත්‍යාග සිසුන්ට යෝග්‍ය සහ ආකර්ශනීය විය යුතුය. ඒවා ප්‍රවේශමෙන් සැලසුම් කර යථාර්ථවාදීව ලබා ගත හැකි විය යුතුය (Alberto & Troutman, 2017; Martella et al., 2012; Harlacher, 2015).
ශක්තිමත් කරන්නන් ක්‍රියාත්මක කිරීමට සරල, වාර්තා කිරීමට පහසු, මිල අඩු සහ බාධා රහිත විය යුතුය (Evertson et al., 2021; Harlacher, 2015; Smith & Rivera, 1993).
සිසුන් විසින් තෝරා ගන්නා ලද ශක්තිමත් කරන්නන් බොහෝ විට ඔවුන් සඳහා තෝරාගත් අයට වඩා අභිප්‍රේරණය කරයි (ඇල්බර්ටෝ සහ ට්‍රවුට්මන්, 2017; ස්මිත් සහ රිවේරා, 1993).
විපාකවල කාර්යක්ෂමතාව හෝ අභිප්‍රේරණ ගුණාංග නැතිවීම වැළැක්වීම සඳහා, ගුරුවරුන් කාලයත් සමඟ ඒවා වෙනස් කළ යුතුය (ජෝන්ස් සහ ජෝන්ස්, 1998; හාර්ලචර්, 2015).
ත්‍යාග සමාජීය ස්වභාවයක් ගත හැකිය, ක්‍රියාකාරකම් හෝ වරප්‍රසාද ඇතුළත් විය හැකිය, නැතහොත් ස්පර්ශ කළ හැකි අයිතම හෝ වස්තූන් විය හැකිය (Alberto & Troutman, 2017; Emmer et al., 2021). (වැඩි විස්තර සඳහා, බලන්න නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාග වර්ග (මෙම STAR පත්‍රිකාවේ අවසානයේ ඇති ප්‍රස්ථාරය.)
සිසුන්ගේ පවුල් සම්මතයන් සහ වටිනාකම් පිළිබඳව වැඩි විස්තර දැන ගැනීමෙන් ගුරුවරුන්ට පන්ති කාමර කළමනාකරණ ශිල්පීය ක්‍රම අර්ථවත් ලෙස ක්‍රියාත්මක කිරීමට සහ ඵලදායී ලෙස හඳුනාගෙන ප්‍රතිලාභ ලබා දීමට උපකාරී වේ (Cramer & Bennett, 2015; Milner & Tenore, 2010).

ක්‍රියාත්මක කිරීමට උපාය මාර්ග

ඉලක්ක හැසිරීම් හඳුනා ගන්න

උදාහරණයක්

ඉලක්ක හැසිරීම: ගුරු අවධානය නිසි ලෙස ලබා ගැනීම

නිර්ණායක: ස්වාධීන වැඩ කරන අතරතුර නිහඬව අත ඔසවන්න

ත්යාගය: තරු ප්‍රස්ථාරයේ ස්ටිකරය

පන්ති කාමරය තුළ සාර්ථකත්වය වැඩි කිරීමට උපකාරී වන හැසිරීම් හඳුනාගෙන ගෙනහැර දක්වන්න. වඩාත්ම සැලකිය යුතු බලපෑමක් ඇති කිරීමට ඉඩ ඇති හැසිරීම් වලින් ආරම්භ කරන්න. දැනටමත් සිසුන් සඳහා අභිප්‍රේරණය වන කාර්යයන් සඳහා බාහිර ත්‍යාග අවශ්‍ය නොවනු ඇත.
විපාකය ලබා ගැනීමට අවශ්‍ය හැසිරීම් සහ නිර්ණායක නිශ්චිත වචන වලින් විස්තර කරන්න. හැසිරීම වෙනස් ලෙස පෙනෙන සැකසුම් සලකා බලන්න (උදා: කුඩා කණ්ඩායම්, විවේක).

ත්‍යාග තෝරන්න

කළ හැකි, දැරිය හැකි මිලකට ලබා ගත හැකි, වයසට ගැළපෙන සහ ඔබේ ඉගෙනුම් පරිසරයට සහ ඉගැන්වීමේ විලාසයට අනුපූරක වන ත්‍යාග ලැයිස්තුවක් සිතා බලන්න.
ඔබට ත්‍යාග ලෙස භාවිතා කිරීමට අවශ්‍ය විය හැකි ඕනෑම ක්‍රියාකාරකමක්, ද්‍රව්‍යයක් හෝ ආහාර ද්‍රව්‍යයක් භාවිතා කිරීම සම්බන්ධයෙන් පාසල් සහ දිස්ත්‍රික් ප්‍රතිපත්ති සමාලෝචනය කරන්න.
මෙම ආකාරයේ ත්‍යාග භාවිතය සීමා කළ හැකි සෞඛ්‍ය ආශ්‍රිත හෝ වෙනත් ආකාරයකින් (උදා: ආහාර අසාත්මිකතා) ඕනෑම තනි ශිෂ්‍ය අවශ්‍යතාවක් සත්‍යාපනය කරන්න.
බහුවිධ ක්‍රම භාවිතා කරමින් ශිෂ්‍ය මනාපයන් පිළිබඳ ආදාන රැස් කරන්න.
- සාකච්ඡාවක් හෝ සමීක්ෂණයක් හරහා සිසුන්ගේ අදහස් ලබා ගන්න.
- ක්‍රියාකාරකම් සහ නිදහස් කාලය තුළ සිසුන් නිරීක්ෂණය කරන්න (මෙම කාලය තුළ ඔවුන් තෝරා ගන්නා ක්‍රියාකාරකම් වර්ග, අන්තර්ක්‍රියා සහ ද්‍රව්‍ය සටහන් කර ගන්න).
- ශිෂ්‍ය මනාපයන් සහ රුචිකත්වයන් පිළිබඳව සැලකිය යුතු වෙනත් අයගෙන් (උදා: පවුලේ සාමාජිකයන්, අනෙකුත් ගුරුවරුන්) අදහස් රැස් කරන්න.
හැසිරීම් වලට විපාක ගලපන්න. විපාකයට ශිෂ්‍යයාට ප්‍රමාණවත් වටිනාකමක් තිබිය යුතු නමුත් එය ඉතා පහසුවෙන් උපයා ගත හැකි නොවිය යුතුය.

ත්‍යාග ක්‍රියාත්මක කරන්න

ඉඟිය

නව කුසලතා ඉගැන්වීමේදී හෝ දුෂ්කර කුසලතා ශක්තිමත් කිරීමේදී, වඩාත් තීව්‍ර විපාක (උදා: ස්පර්ශ්‍ය හෝ ද්‍රව්‍යමය විපාක) අවශ්‍ය බව ඔබට පෙනී යා හැකිය. කුසලතා ප්‍රගුණ කරන විට, මෙම විපාකවල වාර ගණන සහ තීව්‍රතාවය ක්‍රමයෙන් අඩු කරන්න.

ඉලක්කගත හැසිරීම්, අපේක්ෂිත නිර්ණායක හෝ කාර්ය සාධනය සහ අනුරූප ත්‍යාග සිසුන්ට තේරුම් ගත හැකි වන පරිදි ත්‍යාග වැඩසටහන කල්තියා පැහැදිලි කරන්න. (මෙම STAR පත්‍රිකාවේ අවසානයේ ඇති නිර්ණායක-විශේෂිත ත්‍යාග වර්ග ප්‍රස්ථාරය බලන්න.)
සැලසුම් කළ පරිදි සහ නියමිත පරිදි අඛණ්ඩව ත්‍යාග ලබා දෙන්න.
ඔබ ත්‍යාග ලබා දෙන විට ශක්තිමත් කරනු ලබන නිශ්චිත හැසිරීම සැමවිටම සඳහන් කරන්න. (වැඩිදුර තොරතුරු සඳහා, හැසිරීම්-විශේෂිත ප්‍රශංසා STAR පත්‍රිකාව බලන්න.)
ඔබේ සතිපතා කාලසටහනේ ත්‍යාග සඳහා කාලය වෙන් කරන්න. සුදුසු පරිදි කාලය ලබා දෙන්න:
- ක්‍රියාකාරකම් සහ වරප්‍රසාද ත්‍යාග
- ස්පර්ශ්‍ය ත්‍යාග තෝරා ගැනීම
- ප්‍රගතිය සමාලෝචනය කිරීමට සහ පුද්ගලික හැසිරීම් ඉලක්ක හෝ ත්‍යාග සකස් කිරීමට තනි ශිෂ්‍ය සම්මන්ත්‍රණ
හැකි සෑම විටම සිසුන්ගේ ප්‍රගතිය නිරීක්ෂණය කිරීමේ සහ ඇගයීමේ ක්‍රියාවලියට ඔවුන් සම්බන්ධ කර ගන්න.

ත්‍යාග ඇගයීම සහ සකස් කිරීම

ඔබේ ත්‍යාග පද්ධතිය ක්‍රියාත්මක වේද යන්න ඇගයීම සඳහා ඔබේ ත්‍යාග ලබා දීම (හෝ පෙන්නුම් කරන ලද හැසිරීම්) නිරීක්ෂණය කිරීමට වාර්තා තබා ගැනීමේ පද්ධතියක් ස්ථාපිත කරන්න.
සිසුන්ට ඒවායින් වෙහෙසට පත් නොවන බව සහතික කිරීම සඳහා කාලයත් සමඟ ත්‍යාග වෙනස් කරන්න.
විභව ත්‍යාගවල ඵලදායීතාවය සත්‍යාපනය කරන්න, එවිට ඒවා තනි සිසුන් සඳහා ශක්තිමත් වේ (මනාප තක්සේරු කිරීම් හෝ සමීක්ෂණ එසේ කිරීමට ප්‍රයෝජනවත් විය හැකිය).
තනි සිසුන් හෝ පන්තිය සඳහා හැසිරීම් සහ ත්‍යාග නිරීක්ෂණය කිරීමට උපකාරී වන පැහැදිලි සහ සරල පද්ධතියක් සකස් කරන්න. එසේ නොමැතිනම්, මෙම ක්‍රියාවලිය කාලය ගතවන සහ අවධානය වෙනතකට යොමු කරන දෙයක් ලෙස ඔබට හැඟෙන්නට පුළුවන.

මතක තබාගන්න

සමහර සිසුන් එම ස්ථානයේදීම විකල්ප ත්‍යාග ඉල්ලා සිටිය හැකිය. ගුරුවරුන් සිසුන් සමඟ සාකච්ඡා කිරීමෙන් වැළකී සිටිය යුතු නමුත් අනාගත ත්‍යාග සඳහා ඔවුන් යෝජනා කරන විකල්ප සලකා බැලිය හැකිය. ත්‍යාග හඳුනාගෙන ක්‍රියාත්මක කිරීමේදී සිසුන් (උනන්දුව, පසුබිම් සහ අත්දැකීම්) පිළිබඳ පුළුල් අවබෝධයක් උපකාරී විය හැකිය.
විෂමාචාරය පවත්වා ගෙන යන තරඟකාරී ප්‍රතිරෝධකවලට වඩා විපාක වඩාත් යෝග්‍ය බව සහතික කර ගැනීම වැදගත් වේ.
ගුරුවරුන් කිසි විටෙකත් මූලික පෞද්ගලික අවශ්‍යතා (උදා: ජලය, ආහාර, වැසිකිළිය) ලබා ගැනීම ත්‍යාගයක් ලෙස භාවිතා නොකළ යුතුය.
හැසිරීම්-විශේෂිත ප්‍රශංසාව සහ ත්‍යාග ලබා දීම යුගල කිරීම, ත්‍යාගය සහ ඉලක්කගත කුසලතාව අතර සම්බන්ධතාවය ශක්තිමත් කළ හැකි අතර ශිෂ්‍යයාට හැසිරීම වඩාත් ස්වාභාවිකව පවත්වා ගැනීමට උපකාරී වේ. (බලන්න හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව (ස්ටාර් පත්‍රය.)
යම් කාර්යයක් සිසුන්ට දැනටමත් සිත්ගන්නා සුළු නම්, ස්පර්ශ්‍ය හෝ ක්‍රියාකාරකම් විපාකයක් අවශ්‍ය නොවනු ඇති අතර එය ඇත්ත වශයෙන්ම අභිප්‍රේරණයට අහිතකර ලෙස බලපෑ හැකිය.
ත්‍යාග මුළු පන්තියටම හෝ කුඩා කණ්ඩායම් සඳහා භාවිතා කළ හැකිය. (බලන්න කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථාව (ස්ටාර් පත්‍රය.)
සිසුන් සහ පවුල් සමඟ කරන සංවාද ගුරුවරුන්ට තනි තනිව ඵලදායී වීමට හෝ අගය කිරීමට ඉඩ ඇති ත්‍යාග තෝරා ගැනීමට උපකාරී වේ.

නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාග වර්ග
	විස්තර	අවවාද	උදාහරණ
සමාජ ත්‍යාග	සමාජ ත්‍යාග: සිසුන්ට තමන් කැමති සම වයසේ මිතුරන් සමඟ අන්තර් ක්‍රියා කිරීමට අවස්ථාව ලබා දෙන්න. මෙම ත්‍යාගවලට: උපදේශාත්මක හෝ උපදේශාත්මක නොවන ක්‍රියාකාරකම් සමඟ භාවිතා කළ යුතුය. පන්ති කාමරය තුළ ස්වභාවිකව සිදුවන සිදුවීම් සඳහා සහාය වීම පුළුල් පරාසයක සිසුන් සමඟ ඵලදායී ලෙස භාවිතා කළ හැකිය.	යුගලනය කරන ලද හෝ කණ්ඩායම් කරන ලද සිසුන් එකිනෙකා සඳහා වැරදි හැසිරීම් උත්ප්‍රේරක ලෙස ක්‍රියා කරන්නේ නම් හෝ සමාජීය ගැටළු (උදා: ඕපාදූප, විහිළු කිරීම, පෙම් සබඳතා) අනෙකුත් පන්ති ක්‍රියාකාරකම් යටපත් කරන්නේ නම්, ශිෂ්‍ය-තෝරාගත් අන්තර්ක්‍රියා ගැටළු වලට තුඩු දිය හැකිය.	ශිෂ්‍යයා විසින් තෝරාගත් ක්‍රියාකාරකම් සහකරු හෝ කණ්ඩායම සංවාදශීලී නිදහස් කාලය ශිෂ්‍ය-තෝරාගත් ආසන
ක්‍රියාකාරකම්/වරප්‍රසාද ත්‍යාග	ක්‍රියාකාරකම් ත්‍යාග: සිසුන්ට අභිප්‍රේරණය වන විනෝදජනක උපදේශාත්මක හෝ උපදේශාත්මක නොවන ක්‍රියාකාරකම් වරප්‍රසාද ත්‍යාග: විශේෂ වටිනාකමක් ඇති පාසල් පාදක ක්‍රියාකාරකම් හෝ වගකීම් අඩුවෙන් දක්නට ලැබේ. "පැන යාම" ත්‍යාග: අප්‍රසන්න ක්‍රියාකාරකමක් ඉවත් කිරීම මෙම ත්‍යාගවලට: පන්ති කාමරය තුළ ස්වභාවිකව සිදුවන සිදුවීම් සඳහා සහාය වීම පුළුල් පරාසයක සිසුන් සමඟ ඵලදායී ලෙස භාවිතා කළ හැකිය. අඩු අපේක්ෂිත ක්‍රියාකාරකම් සම්පූර්ණ කිරීමට සහාය වීම. අඩු අපේක්ෂිත ක්‍රියාකාරකමක් (උදා: අක්ෂර වින්‍යාස පුහුණුව) සම්පූර්ණ කිරීමෙන් පසු, ශිෂ්‍යයෙකුට අපේක්ෂිත ක්‍රියාකාරකමකට (උදා: පරිගණක කාලය) සහභාගී විය හැකිය.	පාසල් සහ දිස්ත්‍රික් ක්‍රියා පටිපාටිවලට අනුකූල විය යුතුය කාලසටහන්ගත කිරීම අපහසු විය හැකිය උපයාගත් ත්‍යාග භාවිතා කිරීමට කාලය අඛණ්ඩව ලබා දිය යුතුය. හැසිරීම සිදුවන විට ප්‍රශංසාව හෝ සමාජ ශක්තිමත් කරන්නන් පිරිනැමීමෙන් මෙම අඩුපාඩුව සමනය කළ හැකි වුවද, සෑම විටම වහාම ලබා නොදේ. ගෙදර වැඩ සාමාර්ථයක් වැනි "පැන යාම" ත්‍යාග අන්තර්ගතය ප්‍රගුණ නොකිරීමට හේතු විය හැක.	මූලිකව නිදහස් කාලය ක්‍රියාකාරකම් තේරීම අමතර පරිගණක කාලය විවේකය/දිවා ආහාරය/නිවස සඳහා පෝලිමේ පළමුවැන්නා කණ්ඩායම්/රේඛා නායකයා ඉරට්ටේ අංකිත ගෙදර වැඩ ගැටළු මඟ හරින්න පන්ති කාමර සහායක ද්විතීයික වැඩ කරන අතරතුර සංගීතයට සවන් දෙන්න (හෙඩ්ෆෝන්) ක්‍රීඩා/කලා උපකරණ භාවිතය හරස්-වයස් උපදේශකයා
ස්පර්ශ කළ හැකි විපාක	ස්පර්ශ්‍ය ත්‍යාග: සිසුන් අගය කරන සහ කැමති වස්තූන් හෝ ආහාර ද්‍රව්‍ය මෙම ත්‍යාග: විශේෂයෙන් වෙනස් කිරීමට අපහසු හැසිරීම් සමඟ, ලබා දීමට පහසු සහ ඵලදායී වේ. පසුව මැකී යා හැකි වන පරිදි ප්‍රශංසාව සමඟ ඉදිරිපත් කළ යුතුය.	මිල අධික පරිභෝජන ද්‍රව්‍ය භාවිතා කළහොත් මිල අධික විය හැකිය. විශේෂයෙන් අඛණ්ඩව භාවිතා කළහොත්, සාමාන්‍ය පන්ති කාමර පරිසරයට බාධා ඇති කළ හැකිය. සිසුන්ට එය එපා වූ පසු ලබා දුන්නොත් කාර්යක්ෂමතාව නැති විය හැක. විවිධ සිසුන්ට විවිධ ත්‍යාග තේරීම් ඇත. ආහාර ත්‍යාග කලාතුරකින් භාවිතා කළ යුතුය. මේවා භාවිතා කිරීමේදී ආහාර අසාත්මිකතා, පෝෂණ හා සෞඛ්‍ය ගැටළු, ශිෂ්‍ය හා පවුලේ මනාපයන් සහ පාසල් ප්‍රතිපත්තිය සැලකිල්ලට ගත යුතුය.	මූලිකව ස්ටිකර්/තාවකාලික පච්ච පැන්සල්/පෑන්/මකන පිටු සලකුණු/කලා සැපයුම් පොත්/පෝස්ටර් ප්‍රතිචක්‍රීකරණය කරන ලද ක්‍රීඩා හොඳ තත්ත්වයේ කුඩා සෙල්ලම් බඩු (කාර්, බෝල, ප්‍රහේලිකා) ද්විතීයික (ඉහත අදාළ පරිදි) අව් කණ්ණාඩි/තොප්පි/ටී-ෂර්ට් බීම/වතුර බෝතල් සඟරා/ග්‍රැෆික් නවකතා ආහාර අයිතම ග්‍රැනෝලා බාර්/පළතුරු කෑම පීසා/පොප්කෝන්/අයිස්ක්‍රීම් (පන්ති සාදයකට සමගාමීව කළ හැකිය)

යොමු: නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාග STAR පත්‍රය

ඇල්බර්ටෝ, පීඒ, සහ ට්‍රවුට්මන්, ඒසී (2017). ගුරුවරුන් සඳහා ව්‍යවහාරික හැසිරීම් විශ්ලේෂණය (9 වන සංස්කරණය). පියර්සන්.

ක්‍රේමර්, ඊඩී සහ බෙනට්, කේඩී (2015). මධ්‍යම පාසල් පන්ති කාමරවල සංස්කෘතික වශයෙන් ප්‍රතිචාරාත්මක ධනාත්මක හැසිරීම් මැදිහත්වීම් සහ සහාය ක්‍රියාත්මක කිරීම. මධ්‍යම පාසල් සඟරාව, 46(3), 18–24. https://doi.org/10.1080/00940771.2015.11461911

Evertson, CM, Emmer, ET, & Poole, IR (2021). ප්‍රාථමික ගුරුවරුන් සඳහා පන්ති කාමර කළමනාකරණය (11th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/classroom-management-for-elementary-teachers/P200000001012/9780136833833?srsltid=AfmBOoqa_nKi7uVZq3_Ydocjhd7M5zKLo9CEX5XaIV7kGAYLgqEJXltz

හාර්ලචර්, ජේඊ (2015). ඵලදායී පන්ති කාමර කළමනාකරණයක් නිර්මාණය කිරීම. මර්සානෝ පර්යේෂණ. https://www.marzanoresources.com/designing-effective-classroom-management-bkl029.html

ජෝන්ස්, බීඑච් (2014). අධ්‍යයන සාර්ථකත්වය වැඩි කිරීම සඳහා ධනාත්මක හැසිරීම් උපාය මාර්ග 15ක්. Corwin. https://www.corwin.com/books/fifteen-posi-beh-str-inc-acd-suc-234718?srsltid=AfmBOop2tS9xcbDyZHI8zla3ahRPwaAEXk7Iz_4_IwnAz3B8eyfSNqon

ජෝන්ස්, වීඑෆ්, සහ ජෝන්ස්, එල්එස් (1998). විස්තීර්ණ පන්ති කාමර කළමනාකරණය: සහායක ප්‍රජාවන් නිර්මාණය කිරීම සහ ගැටළු විසඳීම. ඇලින් සහ බේකන්.

Kame'enui, EJ, & Darch, CB (1995). උපදේශාත්මක පන්ති කාමර කළමනාකරණය: හැසිරීම් කළමනාකරණය සඳහා ක්‍රියාශීලී ප්‍රවේශයක්. ලෝන්ග්මන්.

Martella, RC, Nelson, RJ, Marchand-Martella, NE, & O'Reilly, M. (2012). විස්තීර්ණ හැසිරීම් කළමනාකරණය: පුද්ගලාරෝපිත, පන්ති කාමර සහ පාසල් මට්ටමින් ප්‍රවේශයන් (2 වන සංස්කරණය).

අග්ගිස්. https://doi.org/10.4135/9781452243931

මිල්නර්, HR, IV, & Tenore, FB (2010). විවිධ පන්ති කාමරවල පන්ති කාමර කළමනාකරණය. නාගරික අධ්‍යාපනය, 45(5), 560–603. https://doi.org/10.1177/0042085910377290

පින්ටෝ, LE (2013). විනයේ සිට සංස්කෘතික වශයෙන් ප්‍රතිචාරාත්මක සම්බන්ධතාවය දක්වා: පන්ති කාමර කළමනාකරණ උපාය මාර්ග 45ක්. කොර්වින්. https://doi.org/10.4135/9781452285160

ස්මිත්, ඩීඩී, සහ රිවේරා, ඩීඑම් (1993). ඵලදායී විනය (2 වන සංස්කරණය). Pro-Ed.

වෙයින්ස්ටයින්, සීඑස්, සහ රොමානෝ, එම්ඊ (2015). ප්‍රාථමික පන්ති කාමර කළමනාකරණය: පර්යේෂණ සහ ප්‍රායෝගික පාඩම් (7 වන සංස්කරණය). මැක්ග්‍රෝ හිල්.

සර්පොලි, ටීජේ (2016). චර්යා කළමනාකරණය (7th ed.). Pearson. https://www.pearson.com/en-us/subject-catalog/p/behavior-management-positive-applications-for-teachers/P200000002064/9780134000855?srsltid=AfmBOooUyD7-xcBZvLGiSyr_qYgXWepgfRA_-kOy7KFMzK4yWf7h5X1I

තරු පත්‍රය
තේරීම් කිරීම

උපාය මාර්ගය ගැන

තෝරා ගැනීම යනු උපදේශාත්මක හෝ හැසිරීම් ඉල්ලීමකට අනුකූල වීම පහසු කිරීම සඳහා ගුරුවරයෙකු ශිෂ්‍යයෙකුට ව්‍යුහගත තේරීමක් ලබා දෙන ක්‍රියාවලියයි. මෙම උපාය මාර්ගය සිසුන්ගේ ඉගෙනීම කෙරෙහි ඔවුන්ගේ හිමිකාරිත්වය වැඩි කරයි. අභියෝගාත්මක හැසිරීම් වැළැක්වීමට සහ නිශ්චිත යෝග්‍ය හැසිරීම් වැඩි කිරීමට තේරීම් කිරීම භාවිතා කළ හැකිය.

පර්යේෂණ සහ සම්පත් පවසන දේ

ආබාධ සහිත සහ රහිත සිසුන් සඳහා විවිධ අධ්‍යයන විෂයයන් සහ ක්‍රියාකාරකම් හරහා තේරීම් කිරීම භාවිතා කර ඇති අතර එමඟින් ශිෂ්‍ය සහභාගීත්වය වැඩිදියුණු වීම, හැසිරීම් ගැටළු අඩු වීම, කුසලතා අත්පත් කර ගැනීම වැඩි වීම සහ දිගුකාලීන අධ්‍යයන සාර්ථකත්වයට හේතු වී ඇත (කර්න් සහ රාජ්‍ය, 2009; රෝයර් සහ වෙනත් අය, 2017; නාග්‍රෝ සහ වෙනත් අය, 2019).
සිසුන්ට තම දෛනික චර්යාවන්හිදී තේරීම් කිරීමට අවස්ථාව ලබා දීමේ අමතර ප්‍රතිලාභ අතරට:
- ගුරුවරුන් සහ සිසුන් අතර ධනාත්මක අන්තර්ක්‍රියා වැඩිදියුණු කිරීම (ජොලිවෙට්, 2002)
- වැඩි දියුණු කළ පැවරුම් උත්සාහයන්, සම්පූර්ණ කිරීම සහ නිරවද්‍යතාවය (කොස්ඩෙන් සහ අල්., 1995; ජොලිවෙට් සහ වෙනත්., 2017; ජොලිවෙට් සහ වෙනත්., 2001)
- ශිෂ්‍ය සහභාගීත්වය ඉහළ යාම සහ බාධාකාරී, රාජකාරියෙන් බැහැර සහ ආක්‍රමණශීලී හැසිරීම් අඩු වීම (Dunlap et al., 1994; Jolivette et al., 2017)
තේරීම් ලබා දීමෙන් සිසුන්ට තීරණ ගැනීමේ අවස්ථා ලබා දෙන අතර එමඟින් ඔවුන්ට ඔවුන්ගේ ඉගෙනීම කෙරෙහි ස්වාධීනත්වයක් ලබා දෙන අතර එමඟින් වැඩි සහභාගීත්වයක්, ඉහළ ආත්ම අභිමානයක් සහ වැඩි ස්වයං නිර්ණයක් ඇති විය හැකිය. නුසුදුසු හැසිරීම් ආමන්ත්‍රණය කිරීම සඳහා තේරීම් කිරීම භාවිතා කළ හැකි වුවද, සියලුම සිසුන්ට තේරීම් සඳහා අවස්ථා ලබා දීම වැදගත් වේ (Jolivette et, 2002; Kern & State, 2009; Royer et al., 2017; Smith & Yell, 2013).
සිසුන්ගේ විවිධ පසුබිම් පිළිබඳ දැනුවත්භාවය ගුරුවරුන්ට අදාළ තේරීම් කිරීමට සහාය විය හැකි අතර, එමඟින් සිසුන්ගේ සහභාගීත්වය වැඩි කළ හැකි අතර ශිෂ්‍ය වෙනස්කම්වලට ගරු කරන පන්ති කාමර කළමනාකරණය පෝෂණය කළ හැකිය (මිල්නර් සහ ටෙනෝර්, 2010; වෙයින්ස්ටයින් සහ වෙනත් අය, 2004).

ක්‍රියාත්මක කිරීමට උපාය මාර්ග

තේරීම් සෑදීම භාවිතා කළ යුත්තේ කවදාද යන්න තීරණය කරන්න

ශිෂ්‍යයෙකු උපදේශාත්මක හෝ හැසිරීම් ඉල්ලීමකට අනුකූල නොවන අවස්ථාවන්හිදී, ඔවුන්ට තේරීමක් කිරීමට ඉඩ දීම ගැන සලකා බලන්න.
ශිෂ්‍ය ඉගෙනුම් මනාපයන්, රුචි අරුචිකම් සහ රුචිකත්වයන් හඳුනා ගන්න. සිසුන් නිරීක්ෂණය කිරීම, ඉගෙනුම් මනාප සමීක්ෂණ සම්පූර්ණ කරන ලෙස ඔවුන්ගෙන් ඉල්ලා සිටීම සහ ඔවුන් හෝ පවුලේ සාමාජිකයෙකු සමඟ සම්මුඛ සාකච්ඡා කිරීම ඔබට ඵලදායී සහ පුද්ගලාරෝපිත විකල්ප ලබා දීමට උපකාරී වේ.

තේරීම් සෑදීම භාවිතා කරන්නේ කෙසේදැයි තීරණය කරන්න

විවිධ තේරීම් අවස්ථා වර්ධනය කරන්න. පහත වගුවේ උදාහරණ කිහිපයක් ඉදිරිපත් කෙරේ.

වර්ගය	තේරීම්-නිර්මාණ උදාහරණ
ද්‍රව්‍ය සහ මාධ්‍ය	ගණිත කරුණු පුහුණු වන්න: උපාමාරු භාවිතා කරන්න පරිගණකවල වැඩ කරන්න ෆ්ලෑෂ් කාඩ්පත් භාවිතා කරන්න
පරිසරය සහ ආසන	නිහඬ කියවීමේ කාලය: ඔබේ මේසයේ බෝංචි බෑගයක් මත කාපට් එක මත
කණ්ඩායම්කරණය	පැවරුමක් සම්පූර්ණ කිරීමට: තනිවම වැඩ කරන්න හවුල්කරුවෙකු සමඟ වැඩ කරන්න කුඩා කණ්ඩායමක් සමඟ වැඩ කරන්න
කටයුතු	තොරතුරු රැස් කරන්න: පොතක් කියවන්න අන්තර්ජාලය පිළිබඳ පර්යේෂණ සම්මුඛ සාකච්ඡා වලට සවන් දෙන්න
කටයුතු	දැනුම පෙන්වන්න: වාර්තාවක් ලියන්න සංකල්පයක් නිරූපණය කරන්න වාචික වාර්තාවක් ඉදිරිපත් කරන්න
උපලේඛනය	පැවරුම් හෝ ක්‍රියාකාරකම් සම්පූර්ණ කිරීම සඳහා අනුපිළිවෙල සකසන්න: * පරිච්ඡේදයක් කියවන්න වචන මාලාවේ පද නිර්වචනය කරන්න ලිවීමේ විමසුමක් සම්පූර්ණ කරන්න * අනුක්‍රමික අනුපිළිවෙලකට සම්පූර්ණ කළ යුතු කාර්යයන් සඳහා මෙය සුදුසු නොවේ (උදා: ස්වාධීන පුහුණුවීමට පෙර පිටවීමේ ටිකට් පතක් සම්පූර්ණ කළ නොහැක).

තේරීම් කිරීම සඳහා අවස්ථා ලබා දෙන්න

ඔබේ ඉගැන්වීමේ විලාසයට හිතකර සහ පන්ති කාමර පරිසරයට තිරසාර වන තේරීම් ඇතුළත් කරන්න. ඔබට ජීවත් විය නොහැකි හෝ පන්ති කාමර ඉගෙනීමට බාධා කරන විකල්ප වලින් වළකින්න.
සිසුන් හෝ ඔබම අධික ලෙස වෙහෙසට පත් නොකිරීමට ඔබේ විකල්ප ලැයිස්තුව සීමා කරන්න.
- බාල දරුවන්ට විකල්ප දෙක තුනකින් ප්‍රතිලාභ ලැබෙනු ඇත.
- වැඩිහිටි සිසුන් සඳහා, තේරීම් මෙනුවක් භාවිතා කිරීම සලකා බලන්න.
විකල්ප පැහැදිලිව ඉදිරිපත් කරන්න, සිසුන් ඒවා තේරුම් ගන්නා බවට වග බලා ගැනීමට අමතක නොකරන්න.
සිසුන්ට ඔවුන්ගේ තේරීම්වල ප්‍රතිඵල ලබා ගැනීමට සහ ඇගයීමට උපකාර කිරීම සඳහා උපදෙස් හෝ ආකෘති නිර්මාණය ලබා දෙන්න.

තේරීම් අවස්ථා ඇගයීම සහ සකස් කිරීම

ඉඟිය

යෝග්‍ය හැසිරීම් දිරිමත් කිරීම සඳහා, ඔබේ සිසුන් තේරීමක් කළ පසු සහ මුල් උපදෙස් හෝ හැසිරීම් ඉල්ලීමට අනුකූල වූ පසු නැවත ප්‍රශංසා කරන්න.

තේරීම් කිරීම ඵලදායී දැයි පරීක්ෂා කර බලන්න. ඔබෙන්ම මෙසේ අසන්න:
- සියලුම සිසුන්ට තේරීම් කිරීමට අවස්ථාව තිබේද?
- මම තේරීම් අනුකූල වන ආකාරයෙන් සපයා තිබේද?
- සිසුන් තේරීම් කිරීමේ අවස්ථා ඵලදායී ලෙස භාවිතා කරනවාද?
තේරීම් කිරීම ශිෂ්‍ය සහභාගීත්වය, ජයග්‍රහණය, අභිප්‍රේරණය හෝ හැසිරීමට බලපාන්නේද?
තේරීම් කිරීමේ විකල්ප සහ අවස්ථා සකස් කරන්න
ඔබ ගැලපීම් සිදු කරන විට, ඔබ සිසුන්ට පිරිනමන තේරීම් හෝ විකල්ප වර්ග වෙනස් කිරීමට මතක තබා ගන්න.

මතක තබාගන්න

සිසුන්ගේ සාර්ථකත්වයට විශාලතම බලපෑමක් ඇති කිරීම සඳහා, ගුරුවරුන් තේරීම වෙනත් ක්ෂේත්‍රවලට ව්‍යාප්ත කිරීමට පෙර අධ්‍යයන ක්ෂේත්‍ර එකක හෝ දෙකක අඛණ්ඩව සහ ඵලදායී ලෙස ක්‍රියාත්මක කළ යුතුය.
තේරීම්වලට ගරු නොකළහොත් සහ තේරීම් කිරීමේ අවස්ථා අඛණ්ඩව ලබා නොදුනහොත්, කාලයත් සමඟ උපාය මාර්ගය අකාර්යක්ෂම වනු ඇත.
සිසුන්ගේ පසුබිම්, රුචිකත්වයන් සහ අත්දැකීම් පිළිබිඹු කරන තේරීම් කිරීමේ අවස්ථා ලබා දීම වැදගත් වේ.
තේරීම් කිරීම අධ්‍යයන අන්තර්ගතයට මෙන්ම දවස පුරා සමාජ කුසලතා හෝ සංක්‍රාන්ති සඳහාද අදාළ වේ.
යම් තේරීමක් කිසිදු තේරීමක් නොමැති වීමට වඩා හොඳය. විකල්ප අඩු යෝග්‍ය වුවද, සිසුන්ට තේරීමක් ලබා දීමෙන් ධනාත්මක හැසිරීම වැඩි දියුණු කළ හැකිය.
සමහර සිසුන් එම ස්ථානයේදීම අමතර තේරීම් විකල්ප ඉල්ලා සිටිය හැක. ගුරුවරුන් සිසුන් සමඟ සාකච්ඡා කිරීමෙන් වැළකී සිටිය යුතු වුවද, අනාගත තේරීම් අවස්ථා සඳහා යෝජිත විකල්ප සලකා බැලිය හැකිය.
තෝරා ගැනීමේ අවස්ථා නිර්මාණය කිරීමේදී, ඉගැන්වීමේ අරමුණු සපුරා ගැනීම සහතික කිරීම සඳහා තෝරා ගැනීම් සහ අධ්‍යයන දැඩි බව සමතුලිත කිරීමට ගුරුවරුන් සැලකිලිමත් විය යුතුය.
කාලයත් සමඟ සිසුන්ගේ මනාපයන් සහ රුචිකත්වයන් වෙනස් විය හැකි බැවින්, වරින් වර නැවත තක්සේරු කිරීම වැදගත් වේ.

යොමු: තේරීම් සෑදීමේ STAR පත්‍රය

කොස්ඩන්, එම්., ගැනන්, සී., සහ හැරින්, ටීජී (1995). බරපතල හැසිරීම් ගැටළු ඇති සිසුන් සඳහා කාර්යය තෝරා ගැනීම සහ ශක්තිමත් කිරීම සම්බන්ධයෙන් ගුරු-පාලනය එදිරිව ශිෂ්‍ය-පාලනය. හැසිරීම් අධ්‍යාපන සඟරාව, 5, 11–27. https://doi.org/10.1007/BF02110212

ඩන්ලැප්, ජී., ඩිපර්සෙල්, එම්., ක්ලාක්, එස්., විල්සන්, ඩී., රයිට්, එස්., වයිට්, ආර්., සහ ගෝමස්, ඒ. (1994).

චිත්තවේගීය හා හැසිරීම් අභියෝග ඇති සිසුන් සඳහා අනුවර්තන හැසිරීම් ප්‍රවර්ධනය කිරීම සඳහා තේරීම් කිරීම. ව්යවහාරික හැසිරීම් විශ්ලේෂණය පිළිබඳ සඟරාව, 27, 505–518. https://doi.org/10.1901/jaba.1994.27-505

ජොලිවෙට්, කේ., එනිස්, ආර්.පී., සහ ස්වොස්සොව්ස්කි, එන්.සී. (2017). අධ්‍යාපනඥයා “එසේ නම් කුමක් කළ යුතුද”: පන්ති කාමරය තුළ තේරීම් කිරීමේ ශක්‍යතාව. හැසිරීමෙන් ඔබ්බට, 26(2), 74–80. https://doi.org/10.1177/1074295617713977

ජොලිවෙට්, කේ., ස්ටිචර්, ජේපී, සහ මැක්කෝමික්, කේඑම් (2002). තේරීම් කිරීම - හැසිරීම් වැඩිදියුණු කිරීම - ඉගෙනීමේ නිරත වීම. විශිෂ්ට දරුවන්ට ඉගැන්වීම, 34, 24–30. https://doi.org/10.1177/004005990203400303

ජොලිවෙට්, කේ., වෙහ්බි, ජේඑච්, කැනේල්, ජේ., සහ මැසේ, එන්ජී (2001). චිත්තවේගීය හා හැසිරීම් ආබාධ සහිත සිසුන්ගේ හැසිරීම් වලට තේරීම් කිරීමේ අවස්ථාවන්හි බලපෑම. චර්යා ආබාධ, 26, 131–145. https://doi.org/10.1177/019874290102600203

කර්න්, එල්., සහ රාජ්‍ය, ටීඑම් (2009). පන්ති මට්ටමින් ඉගැන්වීම සඳහා තේරීම් සහ කැමති ක්‍රියාකාරකම් ඇතුළත් කිරීම. හැසිරීමෙන් ඔබ්බට, 18(2), 3-11.

නාග්‍රෝ, එස්ඒ, ෆ්‍රේසර්, ඩීඩබ්ලිව්, සහ හූක්ස්, එස්ඩී (2019). නියැලීම මනසේ තබාගෙන පාඩම් සැලසුම් කිරීම: විෂයමාලා උපදෙස් සඳහා ක්‍රියාශීලී පන්ති කාමර කළමනාකරණ උපාය මාර්ග. පාසලේ සහ සායනයේ මැදිහත්වීම, 54(3), 131–140. https://doi.org/10.1177/1053451218767905

නෙට්කෝ, එස්. (2017). නිදහස සහ සීමාවන් තුලනය කිරීම: පුද්ගලාරෝපිත ඉගෙනුම් පන්තියක තේරීම් ප්‍රතිපාදන පිළිබඳ සිද්ධි අධ්‍යයනයක්. ඉගැන්වීම සහ ගුරු අධ්‍යාපනය, 66, 383–392. https://doi. org/10.1016/j.tate.2017.05.010

රෝයර්, ඩීජේ, ලේන්, කේඑල්, කැන්ට්වෙල්, ඊඩී, සහ මැසෙන්ජර්, එම්එල් (2017). K–12 සැකසුම් තුළ උපදේශාත්මක තේරීම සඳහා සාක්ෂි පදනම පිළිබඳ ක්‍රමානුකූල සමාලෝචනයක්. හැසිරීම් ආබාධ, 42(3), 89–107. https://doi.org/10.1177/0198742916688655

ස්මිත්, SW, & Yell, ML (2013). ප්‍රාථමික පන්ති කාමරය තුළ හැසිරීම් ගැටළු වැළැක්වීම සඳහා ගුරු මාර්ගෝපදේශය. පියර්සන්.

වෙයින්ස්ටයින්, සීඑස්, ටොම්ලින්සන්-ක්ලාක්, එස්., සහ කරන්, එම්. (2004). සංස්කෘතික වශයෙන් ප්‍රතිචාරාත්මක පන්ති කාමර කළමනාකරණය පිළිබඳ සංකල්පයක් කරා. ගුරු අධ්‍යාපන සඟරාව, 55(1), 25–38. https://doi.org/10.1177/0022487103259812

තරු පත්‍රය
නීති

උපාය මාර්ගය ගැන

නීති අධ්‍යාපනඥයින් සිසුන්ට පෙන්වීමට අවශ්‍ය සුදුසු හැසිරීම් නිර්වචනය කරන පැහැදිලි ප්‍රකාශ වේ. නීති වැදගත් වන්නේ ඒවා:

සියලුම සිසුන් සඳහා පොදු මාර්ගෝපදේශ ලබා දෙන්න.
අපේක්ෂා කළ පරිදි හැසිරීමට සිසුන්ට මතක් කර පෙළඹවීම.
ඉගෙනුම් පරිසරය තුළ පුරෝකථනය කිරීමේ හැකියාව ලබා දෙන්න
සිසුන්ට තමන්ගේම හැසිරීම නිරීක්ෂණය කිරීමට (හෝ ස්වයං-නියාමනය කිරීමට) ඉඩ දෙන්න.

පන්ති කාමර නීති ඵලදායී ලෙස භාවිතා කිරීම ස්ථාපිත කිරීම සහ පවත්වාගෙන යාම, විභව හැසිරීම් ගැටළු වළක්වා ගැනීම සඳහා තීරණාත්මක සහ ක්‍රියාශීලී පදනමකි.

ඔයාගේ දැනගැනීම සඳහා

නීති සමහර විට හැසිරීම් අපේක්ෂාවන් සහ ක්‍රියා පටිපාටි සමඟ ව්‍යාකූල වේ. වෙනස ගවේෂණය කරමු. හැසිරීම් අපේක්ෂාවන් හැසිරීම සඳහා පුළුල් ඉලක්ක වේ. පහත වගුවේ දක්වා ඇති පරිදි, විවිධ සන්දර්භයන් සහ ක්‍රියාකාරකම් තුළ මෙම අපේක්ෂාවන් පැහැදිලි කිරීමට නීති උපකාරී වේ.

බලාපොරොත්තු	නීති
වගකිව යුතු වන්න.	ඔබගේ සේවා ස්ථානය පිරිසිදුව තබා ගන්න. අපේක්ෂිත පරිදි පන්ති කාමර ද්‍රව්‍ය භාවිතා කරන්න. නියමිත වේලාවට පැවරුම් භාර දෙන්න.

ක්‍රියා පටිපාටි යනු දෛනික චර්යාවන් හෝ ක්‍රියාකාරකම් සාර්ථකව සහ සුදුසු ලෙස සම්පූර්ණ කිරීම සඳහා අවශ්‍ය පියවර වේ (උදා: පැවරුම් භාරදීම, උදෑසන පැමිණීම). පහත උදාහරණයේ දක්වා ඇති පරිදි, ක්‍රියා පටිපාටි පන්ති කාමර නීතිවලට වඩා නිශ්චිත වේ.

පැවරුම් පිළිබඳ රීතිය	පැවරුම් භාරදීමේ ක්‍රියා පටිපාටිය
නියමිත වේලාවට පැවරුම් භාර දෙන්න.	ඔබේ නම ඉහළින්ම ඇති බවට වග බලා ගන්න. නිහඬව ගෙදර වැඩ කූඩයට දමන්න. ඔබේ ආසනයට ආපසු යන්න.

පර්යේෂණ සහ සම්පත් පවසන දේ

වඩාත් ඵලදායී පන්ති කාමර ඇති ගුරුවරුන්ට තම සිසුන්ගෙන් අපේක්ෂා කරන දේ පිළිබඳ පැහැදිලි අදහස් ඇති අතර, ගුරුවරයා ඔවුන්ගෙන් අපේක්ෂා කරන දේ පිළිබඳ පැහැදිලි අදහස් සිසුන්ට ඇත (Evertson et al., 2021).
සාර්ථක ගුරුවරුන් ඵලදායී නීති හඳුනා ගැනීම පමණක් නොව ඒවා ක්‍රියාත්මක කරන ආකාරය සිසුන්ට පැහැදිලිව උගන්වයි (Martella et al., 2012; Rademacher et al., 1998; Myers et al., 2017).
බලගතු නීති සංවර්ධනය හා වයසට ගැළපේ; පැහැදිලිව සහ ධනාත්මකව දක්වා ඇත; අවශ්‍ය, සාධාරණ, නිරීක්ෂණය කළ හැකි සහ මැනිය හැකි; සහ බලාත්මක කළ හැකි (ගේබල් සහ වෙනත් අය, 2009; කර් සහ නෙල්සන්, 2010; වෝකර්, 1995; වෙයින්ස්ටයින් සහ රොමානෝ, 2015).
පන්ති කාමර නීතිරීතිවල මැජික් සංඛ්‍යාවක් නොමැති වුවද, සාමාන්‍යයෙන් වැඩි නීතිරීතිවලට වඩා අඩු නීතිරීති වඩාත් සුදුසුය (Alter & Haydon, 2017). කාර්යක්ෂමතාව සඳහා, සමහර විශේෂඥයින් නීති තුනත් පහත් අතර ස්ථාපිත කිරීම නිර්දේශ කරයි (Gable et al., 2009; Walker et al., 1995).
ගුරුවරුන්ට සහ සිසුන්ට ඔවුන්ගේ පසුබිම් සහ අත්දැකීම් මත පදනම්ව සුදුසු හැසිරීමක් ලෙස සැලකෙන දේ සම්බන්ධයෙන් විවිධ අදහස් සහ අවබෝධයන් තිබිය හැකිය. සාකච්ඡා, ආකෘති නිර්මාණය සහ පුහුණුවීම් සඳහා අවස්ථා වල නිරත වීමෙන් වැඩි අවබෝධයක් ප්‍රවර්ධනය කළ හැකිය (මිල්නර් සහ ටෙනෝර්, 2010; වෙයින්ස්ටයින් සහ 2003).
පන්ති කාමර නීති සඳහා තාර්කිකත්වය සැලසුම් කිරීමේදී හෝ සාකච්ඡා කිරීමේදී සිසුන්ගේ සහභාගීත්වය ශිෂ්‍ය හිමිකාරිත්වය සහ ප්‍රජාව පිළිබඳ හැඟීමක් ගොඩනඟා ගැනීමට, ශිෂ්‍ය සහභාගීත්වය පෝෂණය කිරීමට සහ සිවිල් වගකීම් සහ ප්‍රජාතන්ත්‍රවාදී ක්‍රියාවලිය සඳහා සිසුන් සූදානම් කිරීමට හේතු විය හැක (ග්‍රොස්මන්, 2004; සැවේජ් සහ සැවේජ්, 2010; ෂාෆර් සහ බාර්කර්, 2018).
නීති රීති වඩාත් ඵලදායී වන්නේ ඒවා සිසුන්ට කෙලින්ම උගන්වන විට සහ ඒවා ධනාත්මක සහ ඍණාත්මක ප්‍රතිවිපාක සමඟ බැඳී ඇති විටය (Alter & Haydon, 2017; Cooper & Scott, 2017).

ක්‍රියාත්මක කිරීමට උපාය මාර්ග

සංවර්ධනය සහ රාජ්‍ය නීති

සාර්ථක ඉගෙනීම සහ ආරක්ෂාව ප්‍රවර්ධනය කිරීම සඳහා අවශ්‍ය තීරණාත්මක පන්ති කාමර හැසිරීම් අපේක්ෂාවන් හඳුනා ගන්න. ඊට අමතරව, සමහර සිසුන්ට වාසිදායක නීති නිර්මාණය නොකිරීමට ශිෂ්‍ය පසුබිම් මතක තබා ගන්න.
විභව නීති සඳහා අදහස් ජනනය කිරීමේදී සුදුසු පරිදි සිසුන් සම්බන්ධ කර ගන්න.
නීති රීති ඕනෑම පාසලක හැසිරීම් අපේක්ෂාවන්ට අනුකූල වන බවට වග බලා ගන්න (උදා: වගකිව යුතු වන්න, සූදානම් වන්න).
රීති මඟින් අපේක්ෂිත හැසිරීම ප්‍රකාශ කරන බවටත්; ධනාත්මකව දක්වා ඇති බවටත්; සරල, නිශ්චිත යෙදුම් භාවිතා කරන බවටත්; ඒවා මැනිය හැකි සහ නිරීක්ෂණය කළ හැකි බවටත් වග බලා ගන්න. පහත වගුවේ උදාහරණ බලන්න.

	අපේක්ෂිත හැසිරීම ප්‍රකාශ කරන්න	ධනාත්මකව ප්‍රකාශ කර ඇත	සරල, නිශ්චිත වචන භාවිතා කරන්න	නිරීක්ෂණය කළ හැකි සහ මැනිය හැකි ය
අවශ්‍ය පොත් සහ සැපයුම් පන්තියට රැගෙන එන්න.	X	X	X	X
ඔබේ පොත් සහ සැපයුම් අමතක කරන්න එපා.			X
ඉගෙන ගැනීමට සූදානම්ව සිටින්න.		X	X

ප්‍රතිවිපාක හඳුනාගෙන සන්නිවේදනය කරන්න

පන්ති කාමර නීති රීති පිළිපැදීම සඳහා සුදුසු ධනාත්මක ප්‍රතිවිපාක හඳුනා ගන්න. මේවාට ස්පර්ශ කළ හැකි (උදා: ස්ටිකර්, ටෝකන), සමාජීය (උදා: සිනහව, ප්‍රශංසා) සහ ක්‍රියාකාරකම් ආශ්‍රිත (උදා: චිත්‍ර ඇඳීම, අමතර පරිගණක කාලය) ඇතුළත් විය හැකිය.
නීති උල්ලංඝනය කිරීම් සඳහා අවම ආක්‍රමණශීලී (උදා: රීති මතක් කිරීම) සිට වඩාත්ම ආක්‍රමණශීලී (උදා: කාර්යාල යොමු කිරීම) දක්වා පරාසයක ඍණාත්මක ප්‍රතිවිපාක සහිත ධූරාවලියක් සාදන්න.
ප්‍රතිවිපාක සිසුන්ගේ පසුබිම් අත්දැකීම් සහ ගෞරවයට ගරු කරන බව සහතික කරන්න.

නීති රීති සන්නිවේදනය සහ ඉගැන්වීම

ඉඟි

සියලු දෙනාටම දෘශ්‍යමය වශයෙන් ප්‍රවේශ විය හැකි ස්ථානයක සහ ආකෘතියකින් පන්ති කාමර නීති පළ කරන්න.
අවශ්‍ය පරිදි ස්ථාන කිහිපයක පළ කිරීමේ නීති සලකා බලන්න.
පන්ති කාමර නීතිවල පිටපතක් ඔබේ සිසුන්ගේ දෙමාපියන් හෝ භාරකරුවන් සමඟ බෙදා ගන්න.

පියවර 1: හඳුන්වා දීම—සරල, සංයුක්ත, ශිෂ්‍ය-හිතකාමී භාෂාවක් භාවිතා කරමින් රීතිය සඳහන් කරන්න. ඉංග්‍රීසි භාෂා ඉගෙන ගන්නන් (ELLs) සඳහා, හැකි සෑම විටම සිසුන්ගේ මව් භාෂාවෙන් නීති හඳුන්වා දෙන්න.
පියවර 2: සාකච්ඡා කරන්න—නීති වැදගත් වන්නේ මන්දැයි කතා කරන්න (උදා: “ඇවිදින පාද භාවිතා කිරීම වැදගත් වන්නේ ඇයි?”).
පියවර 3: ආකෘතිය - උදාහරණ සහ උදාහරණ නොවන ඒවා භාවිතා කරමින් රීතිය අනුගමනය කිරීම කෙබඳුදැයි නිරූපණය කරන්න. උදාහරණයක් ලෙස, “ඇවිදින පාද භාවිතා කරන්න” සඳහා, උදාහරණයක් ලෙස ඇවිදීම සහ උදාහරණ නොවන ඒවා ලෙස දිවීම සහ පැනීම නිරූපණය කරන්න. එක් එක් රීතිය සඳහා අවශ්‍යතා සිසුන් තේරුම් ගෙන නීති අනුගමනය කිරීම හෝ කඩ කිරීම සඳහා ධනාත්මක සහ ඍණාත්මක ප්‍රතිවිපාක ගෙනහැර දක්වන්න. නීති සහ ප්‍රතිවිපාක සඳහා සිසුන්ගේ කැපවීම ලබා ගන්න (උදා: නීතිවල පිටපතක ශිෂ්‍ය අත්සන, වාචික ගිවිසුම).
පියවර 4: අභ්‍යාසය - විවිධ සන්දර්භයන්හිදී (උදා: විශාල කණ්ඩායම් හෝ ස්වාධීන වැඩ) රීතිය අනුගමනය කිරීමට සිසුන්ට ඉඩ දෙන්න.
පියවර 5: සමාලෝචනය - වසර පුරා අවශ්‍ය පරිදි හෝ එක් සිසුවෙකු හෝ වැඩි දෙනෙකු නීති රීති අනුගමනය කිරීමට අපහසු වන විට නිශ්චිත පන්ති කාමර නීති පිළිබඳ සමාලෝචන සහ බූස්ටර සැසි ලබා දෙන්න. විශාල කණ්ඩායම්වල වැඩ කිරීමට අදාළ හෝ සංක්‍රාන්ති ඇතුළත් වන නීති වැනි සමහර නීති නිතර සමාලෝචනය කිරීමට අවශ්‍ය විය හැකිය.

නීති රීති ඇගයීම සහ අධීක්ෂණය කිරීම

නීතිරීතිවලට අනුකූල වීම සහ සිසුන්ගේ සහභාගීත්වය පහසු කිරීම සඳහා පන්ති කාමරය තුළ නිරීක්ෂණය කිරීම, ස්කෑන් කිරීම සහ ක්‍රියාකාරීව සංසරණය කිරීම.
විශේෂයෙන් වසරේ මුල් භාගයේදී, නිතර නීති සමාලෝචනය කරන්න. සිසුන් නීති ඉගෙන ගන්නා විට, නීති උල්ලංඝනය කිරීම් ඉගැන්විය හැකි අවස්ථා ලෙස සලකන්න. රීති මතක් කිරීමක් (එනම්, අවම වශයෙන් ආක්‍රමණශීලී ඍණාත්මක ප්‍රතිවිපාකයක්) ලබා දී විවේචනය කිරීමට වඩා නැවත උගන්වන්න.
නීති ක්‍රියාත්මක කිරීමේදී අනුකූලතාව පවත්වා ගන්න. නීති රීති පිළිපැදීමෙන් ධනාත්මක ප්‍රතිවිපාක සහ ඒවා පිළිපැදීමෙන් ඍණාත්මක ප්‍රතිවිපාක යොදන්න.
නීති රීති අනුගමනය කිරීම හෝ උල්ලංඝනය කිරීම සඳහා ධනාත්මක සහ ඍණාත්මක ප්‍රතිවිපාක නිරීක්ෂණය කර වාර්තා කරන්න. මෙය ඍණාත්මක ප්‍රතිවිපාක සඳහා විශේෂයෙන් උපකාරී වේ, මන්ද වාර්තා ගුරුවරුන්ට විෂමාචාරය නිශ්චිත වේලාවකට හෝ ක්‍රියාකාරකමකට සම්බන්ධද යන්න හඳුනා ගැනීමට සහ වගකීම් ලියකියවිලි සැපයීමට උපකාරී වන බැවිනි.
වසර පුරා අඛණ්ඩ ප්‍රතිපෝෂණ ලබා දෙන්න සහ සුදුසු පරිදි නීති රීති නැවත ඉගැන්වීම හෝ සිසුන්ට මතක් කිරීම කරන්න. දිගු පාසල් විවේක හෝ නිවාඩු කාලයෙන් පසු මෙම "බූස්ටර්" සැසි විශේෂයෙන් වැදගත් වේ.

මතක තබාගන්න

"ඔවුන් හොඳ බව අල්ලා ගන්න" යනු නීති රීති අනුගමනය කරන සිසුන් ශක්තිමත් කිරීම හෝ ත්‍යාග පිරිනැමීම මගින් සුදුසු හැසිරීම් ඇති කළ හැකි ක්‍රියාශීලී ප්‍රවේශයකි. මෙම ප්‍රවේශය පාසල් වර්ෂය ආරම්භයේදී විශේෂයෙන් ප්‍රයෝජනවත් වේ.
නීති සංවර්ධනය සඳහා සිසුන් සම්බන්ධ කර ගැනීම සිසුන්ගේ විවිධ පසුබිම් සහ අත්දැකීම් පිළිබිඹු කරන නීති රීති වලට මඟ පෑදිය හැකිය.
වත්මන් පන්ති කාමර නීති මගින් අවධානය යොමු නොකරන ලද ප්‍රදේශයක සිසුන්ගේ හැසිරීම් ඉගෙනීමට සහ ආරක්ෂාවට බාධා කරන්නේ නම්, නීති එකතු කිරීමට හෝ සංශෝධනය කිරීමට අවශ්‍ය විය හැකිය. ශිෂ්‍ය හැසිරීම් වත්මන් නීති පිළිබඳ වැරදි අවබෝධයක් පිළිබිඹු කරන්නේ නම්, ගුරුවරයා කළ යුත්තේ:
- රීති වචන පරීක්ෂා කරන්න
- අවශ්‍ය නම් සංශෝධනය කරන්න
- නීති ප්‍රකාශ කරන්න, නැවත උගන්වන්න සහ ශක්තිමත් කරන්න
නීති වෙනස් කිරීම මඟින් නීති ස්ථිර නොවන බවට හෝ රීතිය වැදගත් ද අවශ්‍ය ද යන්න ඔබට විශ්වාස නැති බවට පණිවිඩයක් සිසුන්ට යැවිය හැකි බැවින්, ප්‍රවේශමෙන් මුලින් නීති තෝරා ගැනීම සහ වාක්‍ය ඛණ්ඩනය කිරීම වැදගත් වේ.
නීතිරීතිවලට අනුකූල වීම සඳහා වන ඉල්ලීම් සිසුන්ගේ වටිනාකම් සහ නිශ්චිත අවශ්‍යතාවලට සංවේදී විය යුතුය.
තරුණ සිසුන්ට හෝ වඩාත් සංයුක්ත උදාහරණ අවශ්‍ය අයට, නිශ්චිත නීති රීති අනුගමනය කරන හැසිරීම් වල නියැලී සිටින දරුවන්ගේ දෘශ්‍ය නිරූපණයන් හෝ පින්තූර වලින් ප්‍රයෝජන ගත හැකිය.
සුදුසු හැසිරීම් ඉගෙන ගැනීමට තරුණ සිසුන්ට වැඩි කාලයක් අවශ්‍ය වේ. ගුරුවරුන් කළ යුත්තේ
මධ්‍යම හා උසස් පාසල් සිසුන් සඳහා, වඩාත්ම ගැටළු සහගත හැසිරීම් ආමන්ත්‍රණය කිරීම සඳහා ප්‍රමුඛතාවය අනුව නීති සකස් කිරීම බොහෝ විට ප්‍රයෝජනවත් වේ. නිදසුනක් වශයෙන්, මධ්‍යම පාසල් සිසුන්ට බොහෝ විට තම දෑත් ඔසවා උපදෙස් අනුගමනය කිරීමට අපහසු වේ. අනෙක් අතට, උසස් පාසල් සිසුන්ට නියමිත වේලාවට පන්තියට පැමිණීමට හෝ සුදුසු භාෂාව භාවිතා කිරීමට අපහසු විය හැකිය.
සිසුන්ට රීතිය තේරුම් ගැනීමට නොහැකි වීම හෝ එයට අනුගත වීමට අවශ්‍ය කුසලතා නොමැති වීම, රීතිය පිළිපැදීමට අකමැති වීම හෝ තෙහෙට්ටුව හෝ කලකිරීම වැනි සාධක හේතුවෙන් ස්වයං පාලනයට අදාළ දුෂ්කරතා ඇති වීම නිසා ඔවුන් නීති කඩ කළ හැකිය.

යොමු: රීති STAR පත්‍රිකාව

Alter, P., & Haydon, T. (2017). ඵලදායී පන්ති කාමර නීති වල ලක්ෂණ: සාහිත්‍ය සමාලෝචනයක්. ගුරු අධ්‍යාපනය සහ විශේෂ අධ්‍යාපනය, 40(2), 114–127. https://doi.org/10.1177/0888406417700962

කොන්රෝයි, එම්ඒ, සදර්ලන්ඩ්, කේඑස්, ස්නයිඩර්, ඒඑල්, සහ මාෂ්, එස්. (2008). පන්ති මට්ටමින් මැදිහත්වීම්: ඵලදායී උපදෙස් වෙනසක් ඇති කරයි. විශිෂ්ට දරුවන්ට ඉගැන්වීම, 40(6), 24–30. https://doi.org/10.1177/004005990804000603

කූපර්, ජේටී, සහ ස්කොට්, ටීඑම් (2017). උපදෙස් සහ හැසිරීම් කළමනාකරණය කිරීමේ යතුරු: ඉහළ සම්භාවිතා පිළිවෙත් සලකා බැලීම. ගුරු අධ්‍යාපනය සහ විශේෂ අධ්‍යාපනය, 40(2), 102–113. https://doi.org/10.1177/0888406417700825

ග්‍රොස්මන්, එච්. (2004). විවිධත්වය සහ ඇතුළත් පාසල් සඳහා පන්ති කාමර හැසිරීම් කළමනාකරණය (3 වන සංස්කරණය).

රෝමන් සහ ලිට්ල්ෆීල්ඩ්. https://www.bloomsbury.com/us/classroom-behavior-management-for-diverse-and-inclusive-schools-9780742526556/

ලිවර්සන්, එම්., ස්මිත්, කේ., මැකින්ටොෂ්, කේ., රෝස්, ජේ., සහ පින්කල්මන්, එස්. (2016). PBIS සංස්කෘතික ප්‍රතිචාරාත්මක ක්ෂේත්‍ර මාර්ගෝපදේශය: පුහුණුකරුවන් සහ පුහුණුකරුවන් සඳහා සම්පත්. ධනාත්මක හැසිරීම් මැදිහත්වීම් සහ සහාය සඳහා OSEP තාක්ෂණික සහාය මධ්‍යස්ථානය. https://www.pbiscaltac.org/resources/culturally%20responsive/PBIS%20Cultural%20Responsiveness%20Field%20Guide.pdf

අග්ගිස්. https://doi.org/10.4135/9781452243931

මයර්ස්, ඩී., ෆ්‍රීමන්, ජේ., සිමොන්සන්, බී., සහ සුගයි, ජී. (2017). විශිෂ්ට ඉගෙන ගන්නන් සමඟ පන්ති කාමර කළමනාකරණය. විශිෂ්ට දරුවන්ට ඉගැන්වීම, 49(4), 223–230. https://doi.org/10.1177/0040059916685064

රේඩෙමකර්, ජේඒ, කැලහාන්, කේ., සහ පෙඩර්සන්-සීලි, වීඒ (1998). ඔබේ පන්ති කාමර නීති රීති මැන බලන්නේ කෙසේද? ඵලදායී නීති කළමනාකරණ චර්යාවක් සංවර්ධනය කිරීම සඳහා මාර්ගෝපදේශ. පාසලේ සහ සායනයේ මැදිහත්වීම, 33, 284–289. https://doi.org/10.1177/105345129803300505

සැවේජ්, ටීඑම් සහ සැවේජ්, එම්කේ (2010). සාර්ථක පන්ති කාමර කළමනාකරණය සහ විනය: ස්වයං පාලනය සහ වගකීම ඉගැන්වීම (3 වන සංස්කරණය). සේජ්.

Schafer, NJ, & Barker, KS (2018). ප්‍රතිචාරාත්මක පන්ති කාමර කළමනාකරණය: නාගරික පාසල්වල සිසුන් සහ ගුරුවරුන් සවිබල ගැන්වීම. නාගරික ඉගෙනුම්, ඉගැන්වීම් සහ පර්යේෂණ සඟරාව, 14, 27–36. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1195957.pdf

සිමොන්සන්, බී., ෆෙයාර්බෑන්ක්ස්, එස්., බ්‍රයිෂ්, ඒ., මයර්ස්, ඩී., සහ සුගයි, ජී. (2008). පන්ති කාමර කළමනාකරණයේ සාක්ෂි මත පදනම් වූ පිළිවෙත්: පර්යේෂණයේ සිට පුහුණුව දක්වා. දරුවන්ගේ අධ්‍යාපනය සහ ප්‍රතිකාර, 31(3), 351–380. https://doi.org/10.1353/etc.0.0007

ස්මිත්, ඩීඩී, සහ රිවේරා, ඩීඑම් (1993). ඵලදායී විනය (2 වන සංස්කරණය). Pro-Ed.

ස්මිත්, SW, & Yell, ML (2013). ප්‍රාථමික පන්ති කාමරය තුළ හැසිරීම් ගැටළු වළක්වා ගැනීම සඳහා ගුරු මාර්ගෝපදේශයක්. පියර්සන්.

වෝකර්, එච්එම්, කොල්වින්, ජී., සහ රැම්සි, ඊ. (1995). පාසල්වල සමාජ විරෝධී හැසිරීම්: උපාය මාර්ග සහ හොඳම භාවිතයන්. බෲක්ස්/කෝල්. https://doi.org/10.1177/019874299602100307

වෙයින්ස්ටයින්, සීඑස්, කරන්, එම්., සහ ටොම්ලින්සන්-ක්ලාක්, එස්. (2003). සංස්කෘතික වශයෙන් ප්‍රතිචාරාත්මක පන්ති කාමර කළමනාකරණය: දැනුවත්භාවය ක්‍රියාවට නැංවීම. න්‍යාය ප්‍රායෝගිකව, 42(4), 269–276. https://doi.org/10.1353/tip.2003.0053

තරු පත්‍රය
හදිසි උපදෙස්

උපාය මාර්ගය ගැන

හදිසි උපදෙස් (1) ශිෂ්‍යයෙකු නතර කළ යුතු අනවශ්‍ය හැසිරීම් හඳුනා ගැනීමට සහ (2) ශිෂ්‍යයා නිරත විය යුතු විකල්ප හැසිරීමක් පිළිබඳ තොරතුරු සැපයීමට භාවිතා කරන නිශ්චිත උපදෙස් වේ.

උදාහරණය: "ලාර්ස්, කාර් එක පැත්තකින් තියලා ගණිත පොත එළියට ගන්න."

පර්යේෂණ සහ සම්පත් පවසන දේ

නිශ්චිත හැසිරීමක් අඩු කිරීම සඳහා ගුරුවරුන් විසින් බහුලව භාවිතා කරන තරවටු කිරීම්, "ආරම්භ කළ යුතු" හැසිරීමට වෙනස්ව, "නැවැත්විය යුතු" හැසිරීම සිසුන්ට පැවසීම ඇතුළත් වේ (Mather & Goldstein, 2001; Alberto & Troutman, 2017).
අධික ලෙස තරවටු කරන ගුරුවරුන් පහත් මට්ටමේ හැසිරීමක් වඩාත් බරපතල ගැටළුවක් දක්වා වර්ධනය විය හැකි අතර තරවටු නොකරන ගුරුවරුන්ට වඩා පන්ති කාමර බාධා අත්විඳිය හැකිය (Smith & Yell, 2013; Reinke et al., 2013).
තරවටු කිරීම් සඳහා විකල්ප වන හදිසි උපදෙස්, නුසුදුසු සහ අපේක්ෂිත හැසිරීම් දෙකම ආමන්ත්‍රණය කරයි (කොනොලි සහ වෙනත් අය, 1995).
අනවශ්‍ය හැසිරීම නතර කර අපේක්ෂිත හැසිරීම ආරම්භ කළ යුතු බව සඳහන් කරමින්, හදිසි උපදෙස් විචක්ෂණශීලීව සහ වහාම ලබා දිය යුතුය (ස්මිත් සහ රිවේරා, 1993).
සහයෝගය සහ සෘජු ප්‍රතිපෝෂණ සමඟින් පැහැදිලි සහ ගෞරවනීය ආකාරයකින් ශිෂ්‍ය හැසිරීම් හරවා යැවීම, විවිධ පසුබිම් පිළිගන්නා පරිචයන්හි වැදගත් ලක්ෂණයක් වන, සැලකිලිමත් වීම සහ සාර්ථක ශිෂ්‍ය ඉගෙනීම සහ සහභාගීත්වය පිළිබඳ අපේක්ෂාවක් ප්‍රකාශ කරයි (Cartledge & Kourea, 2008; Utley et al., 2002).

ක්‍රියාත්මක කිරීමට උපාය මාර්ග

Contingent උපදෙස් භාවිතා කළ යුත්තේ කවදාද යන්න තීරණය කරන්න: මෙම ප්‍රවේශය භාවිතා කළ හැක්කේ:
- පන්ති කාමර නීති රීති කඩ කිරීම, උපදේශන ක්‍රියාකාරකමක් කඩාකප්පල් කිරීම හෝ දරුවාට හෝ වෙනත් අයට හානිකර විය හැකි ක්‍රියාවන්හි යෙදීම වැනි සාර්ථක ඉගෙනීමට බාධා කරන ප්‍රධාන හැසිරීම්.
- ශිෂ්‍යයෙකුට තේරුම් ගත හැකි සහ ඉටු කළ හැකි හැසිරීම් අපේක්ෂාවන් ඔබට නිසැකවම දැනගත හැකිය.
හදිසි උපදෙස් ක්‍රියාත්මක කරන්න: මෙම ප්‍රවේශය ඵලදායී ලෙස ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා, ඔබේ නියෝගය පහත වගුවේ ඇති නිර්ණායකවලට අනුකූල වන බවට වග බලා ගන්න.

නිර්ණායක	විස්තර	උදාහරණයක්	උදාහරණ නොවන
විශේෂිත	ඔබේ උපදෙස් වලට (1) ශිෂ්‍යයා අවසන් කළ යුතු නිශ්චිත හැසිරීම සහ (2) ශිෂ්‍යයා යෙදිය යුතු සුදුසු හැසිරීම ඇතුළත් කරන්න.	"ඇලිස්, කරුණාකරලා ඔයාගේ කෙස් බුරුසුව පැත්තකින් තියලා ප්ලෑනර් එක එළියට ගන්න."	"ඇලිස්, ඔයාගේ කොණ්ඩ බුරුසුව එක්ක සෙල්ලම් කරන එක නවත්තන්න. ඊයේ පන්තිය පටන් ගන්න ඔයාට අවශ්‍ය සැපයුම් ගැන අපි කතා කළා. ඔයා ඔයාගේ ප්ලෑනර් එක එළියට ගන්නේ නැත්තේ ඇයි කියලා මට විශ්වාස නැහැ, ඒත් දැන්ම ඒක එළියට ගන්න."
විනිශ්චයෙන් තොර, නිශ්චිත සහ පැහැදිලි	නිවැරදි ප්‍රකාශ භාවිතා කර ප්‍රශ්න වළක්වා ගන්න.	"ලෙවී, පැට්‍රික්ගෙන් ඔයාගේ අත් ගලවන්න. කරුණාකරලා ඒවා පැත්තකින් තියන්න."	"ලෙවී, ඔයාට විවේකයට යන්න ඕන නැද්ද? හොඳ ශිෂ්‍යයන් හැමෝටම වගේ එළියට යන්න පුළුවන් වෙන්න පෙළ ගැසෙන්න අපේ නීතිය අනුගමනය කරන්න."
පුද්ගලික සහ තනි පුද්ගල	ඔබේ ඉගැන්වීමේදී ශිෂ්‍යයාගේ නම භාවිතා කිරීමෙන් ශිෂ්‍යයාගේ අවධානය ඔබ සතුව ඇති බවට වග බලා ගන්න.	කයා අසල සිටගෙන සිටින ගුරුවරයා: "කයා, කරුණාකර ඔබේ දුරකථනය පැත්තකින් තබා ඔබේ රචනාවේ වැඩ කරගෙන යන්න."	කාමරයේ ඉදිරිපස සිටගෙන සිටින ගුරුවරයා: "ඔයාට ෆෝන් එක පැත්තකින් තියන්න පුළුවන්ද?"
උදාසීන	සන්සුන්, ආචාරශීලී, ස්ථිර සහ "සාමාන්‍ය" කටහඬක් (සිසුන් පුරුදු වී ඇති එකක්) භාවිතා කරන්න. ඔබේ ශරීර භාෂාව සහ කටහඬේ ස්වරය චිත්තවේගීය නොවන බවට වග බලා ගන්න.	"ජස්ටින්, ඔයාගෙ සඟරාව බෑග් එකට දාගන්න. කරුණාකරලා සටහන් ගන්න පටන් ගන්න."	"ජස්ටින්, දහතුන්වෙනි වතාවටත්, වැඩට බහින්න. සඟරාව පැත්තකින් තියලා සටහන් ගන්න පටන් ගන්න."
අධිෂ් .ාන කර ගන්න	ඔබ කියන දේ අවංකව කරන්න. දක්ෂ සිසුන්ට ඔබ අවස්ථා කිහිපයක් ලබා දෙන ගුරුවරයෙක් දැයි ඔවුන්ට සැබවින්ම අනුකූල වීමට පෙර දැනගත හැකිය.	"ආබෙල්, කරුණාකරලා ඔයාගේ අසල්වැසියා එක්ක කතා කරන එක නවත්තලා ගෙදර වැඩ කරන්න පටන් ගන්න."	"ආබෙල්, කරුණාකරලා ඔයාගේ සහකරු එක්ක කතා කරන එක නවත්තලා ගෙදර වැඩ පටන් ගන්න." "ආබෙල්, මම දැනටමත් ඔයාගෙන් කතා කරන එක නවත්තන්න කිව්වා..." "ආබෙල්, දැන් වැඩ පටන් ගන්න වෙලාව හරි."
ඉන්පසු ශක්තිමත් කිරීම	නිවැරදි හැසිරීම පෙන්වීම සඳහා ශිෂ්‍යයාට වහාම ප්‍රශංසා කර ඔහුව ශක්තිමත් කරන්න.	"හැරිලා ඉස්සරහට හැරිලා බැලුවට ස්තූතියි. ආසියා, ඔයා උපදෙස් අනුගමනය කරන එක ගැන මම අගය කරනවා."	ගුරුවරයා සහාය ලබා දීමට අපොහොසත් වේ.

හදිසි උපදෙස් ඇගයීම සහ සකස් කිරීම: ඔබෙන්ම මෙසේ අසාගනිමින්, අවිනිශ්චිත උපදෙස් භාවිතය නිතිපතා ඇගයීමට ලක් කරන්න:
- ශිෂ්‍යයා අභියෝගාත්මක හැසිරීම නවතා වඩාත් සුදුසු කාර්යය ආරම්භ කර තිබේද? එසේ නොවේ නම්, ඔබේ අවධානය (කෙටි සහ නිවැරදි කරන අතරතුර) වැරදි හැසිරීම සඳහා ශක්තිමත් කිරීමක් ලෙස සේවය කරන්නේ දැයි සලකා බලන්න.
- අපේක්ෂිත හැසිරීම පෙන්නුම් කළ පසු මම ශිෂ්‍යයාට සහාය දී ප්‍රශංසා කර තිබේද? එසේ නම්, සුදුසු හැසිරීම් අනාගතයේ නැවත ඇතිවීමේ වෙනසක් ඔබ දැකිය යුතුය.
- මම අවිනිශ්චිත උපදෙස් නිසි ලෙස ලබා දී තිබේද? ශිෂ්‍යයා වඩාත් සෘණාත්මක ප්‍රතික්‍රියාවක් පෙන්නුම් කරන්නේ නම්, ඔබේ ධනාත්මක-සෘණාත්මක ප්‍රතිපෝෂණ ශිෂ්‍යයාට අනුපාතය පරීක්ෂා කරන්න.
- බොහෝ අවිනිශ්චිත උපදෙස් සඳහා මට අවශ්‍යතාවයක් තිබේද? මෙම අවස්ථාවේදී, ප්‍රතිවිපාක ක්‍රියාත්මක කිරීමේදී ඔබේ නීති, ක්‍රියා පටිපාටි සහ අනුකූලතාව ඇගයීමට ලක් කර අවශ්‍ය පරිදි සංශෝධනය කරන්න. ඊට අමතරව, ඔබට නීති මතක් කිරීම් භාවිතා කිරීමට, නැවත ඉගැන්වීමට හෝ පන්ති කාමර නීති සහ ක්‍රියා පටිපාටි ශක්තිමත් කිරීමට අවශ්‍ය විය හැකිය.

මතක තබාගන්න

වැරදි හැසිරීම් නැවත හරවා යැවීමේ පළමු උපක්‍රමය ලෙස බොහෝ විට ඉඟි හෝ විමසීම් (උදා: අභිනයන්, මුහුණේ ඉරියව්, සමීපතා පාලනය) භාවිතා කළ හැකිය.
නුසුදුසු හැසිරීම නැවැත්වීම සඳහා මූලික උපදෙස් සහ නිවැරදි හැසිරීම සඳහා පසුව කරන ඉල්ලීමක් අතර කෙටි විරාමයක් තැබීමෙන්, අමතර මඟ පෙන්වීමකින් තොරව ස්වභාවිකවම නිවැරදි හැසිරීමෙහි යෙදීමට ශිෂ්‍යයාට අවස්ථාවක් ලැබේ.
සුදුසු පන්ති කාමර හැසිරීම් සඳහා මූලික ආදර්ශය ලෙස, ගුරුවරුන් තර්ක කිරීමෙන් වැළකී සිටිය යුතු අතර ගැටුමකදී අවසාන වචනය ලෙස සැලකීමට ඇති පෙළඹවීමට එරෙහි විය යුතුය. ඒ වෙනුවට, ඔවුන් වෙනත් ආකාරයේ ප්‍රතිවිපාක හෝ උපාය මාර්ගයක් උත්සාහ කිරීමෙන් ස්වරය සැකසිය යුතුය.
සිසුන්ට අභියෝගාත්මක හැසිරීම් කිහිපයක් ප්‍රදර්ශනය කළ හැකි වුවද, අවිනිශ්චිත උපදෙස් එකවර එක් හැසිරීමක් කෙරෙහි පමණක් අවධානය යොමු කළ යුතුය.

යොමු: හදිසි උපදෙස් STAR පත්‍රිකාව

ඒබ්‍රමොවිට්ස්, ඒ.ජේ., ඕ'ලියරි, එස්.ජී., සහ ෆුටර්සැක්, එම්.ඩබ්ලිව්. (1988). පන්ති කාමරය තුළ දරුවන්ගේ කාර්යයෙන් බැහැර හැසිරීම් කෙරෙහි දිගු හා කෙටි තරවටු කිරීම්වල සාපේක්ෂ බලපෑම. චර්යා චිකිත්සාව, 19, 243–247. https://doi.org/10.1016/S0005-7894(88)80046-7

කාට්ලෙජ්, ජී., සහ කුරේයා, ජී. (2008). ආබාධ සහිත සහ අවදානමට ලක්ව ඇති සංස්කෘතික වශයෙන් විවිධ වූ සිසුන් සඳහා සංස්කෘතික වශයෙන් ප්‍රතිචාර දක්වන පන්ති කාමර. සුවිශේෂී දරුවන්, 74(3), 351–371. https://doi.org/10.1177/001440290807400305

කොනොලි, ටී., ඩවුඩ්, ටී., ක්‍රිස්ට්, ඒ., නෙල්සන්, සී., සහ ටෝබියස්, එල්. (1995). හොඳින් කළමනාකරණය කරන ලද පන්ති කාමරය: සමාජ කුසලතා උපදෙස් තුළින් සිසුන්ගේ සාර්ථකත්වය ප්‍රවර්ධනය කිරීම. පිරිමි ළමයින්ගේ නගරය.

මාතර්, එන්., සහ ගෝල්ඩ්ස්ටයින්, එස්. (2001). ඉගෙනීමේ ආබාධ සහ අභියෝගාත්මක හැසිරීම්: මැදිහත්වීම සහ පන්ති කාමර කළමනාකරණය සඳහා මාර්ගෝපදේශයකි. පෝල් එච්. බෲක්ස්.

රයින්කේ, ඩබ්ලිව්එම්, හර්මන්, කේසී, සහ ස්ටෝර්මොන්ට්, එම්. (2013). SW-PBIS ක්‍රියාත්මක කරන පාසල්වල පන්ති කාමර මට්ටමේ ධනාත්මක හැසිරීම් සහාය: වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා ක්ෂේත්‍ර හඳුනා ගැනීම. ධනාත්මක හැසිරීම් මැදිහත්වීම් පිළිබඳ සඟරාව, 15(1), 39–50. https://doi.org/10.1177/1098300712459079

ස්මිත්, ඩීඩී, සහ රිවේරා, ඩීඑම් (1993). ඵලදායී විනය (2 වන සංස්කරණය). Pro-Ed.

උට්ලි, සීඒ, කොස්ලෙස්කි, ඊ., ස්මිත්, ඒ., සහ ඩ්‍රේපර්, ඉලිනොයිස් (2002). ධනාත්මක හැසිරීම් සහාය: නාගරික බහු සංස්කෘතික තරුණයින්ගේ හැසිරීම් ගැටළු අවම කිරීම සඳහා ක්‍රියාකාරී උපාය මාර්ගයක්. ධනාත්මක හැසිරීම් මැදිහත්වීම් සඟරාව, 4(4), 196-207.

තරු පත්‍රය
කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථාව

උපාය මාර්ගය ගැන

A කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථාව කණ්ඩායම් ඉලක්කයක් තැබීමෙන් හෝ අපේක්ෂිත (හෝ ඉලක්කගත) හැසිරීම් සඳහා ධනාත්මක කණ්ඩායම් ප්‍රතිවිපාකයක් ක්‍රියාත්මක කිරීමෙන් සම වයසේ මිතුරන්ගේ බලපෑමෙන් ප්‍රයෝජන ගන්නා ශක්තිමත් කිරීමේ උපාය මාර්ගයකි. මෙම උපාය මාර්ගය පුද්ගලයෙකුගේ හෝ ශිෂ්‍ය කණ්ඩායම්වල සුදුසු හැසිරීම වැඩි කිරීමට සහ අනෙක් අතට නුසුදුසු හැසිරීම් වැළැක්වීමට හෝ අඩු කිරීමට භාවිතා කළ හැකිය.

කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථා වර්ග තුනක් තිබේ: රඳා පවතී, ස්වාධීන, සහ එකිනෙකට පරායත්තයි. පහත වගුවේ එක් එක් සඳහා අර්ථ දැක්වීම් සහ උදාහරණ ඇතුළත් වේ.

වර්ගය	අර්ථ දැක්වීම	උදාහරණයක්
යැපෙන්නන්	පුද්ගලයෙකු හෝ කුඩා කණ්ඩායමක් සුදුසු ලෙස හැසිරීමෙන් තම සම වයසේ මිතුරන්ට වරප්‍රසාදයක් හෝ ත්‍යාගයක් උපයා ගනී.	කියවීමේදී තම සහකරු සමඟ වාද නොකළ නිසා සුසන් මුළු පන්තියටම මිනිත්තු පහක නිදහස් කාලයක් උපයා ගනී. ස්ථාපිත ඉලක්කය: කියවීමේදී සහකරු සමඟ වාද නොකිරීම. ත්‍යාගය: මිනිත්තු පහක නිදහස් කාලය ලබන්නා: මුළු පන්තියම
ස්වාධීන	කණ්ඩායම සඳහා ස්ථාපිත ඉලක්කයක් සපුරා ගත් විට පුද්ගලයන් ශක්තිමත් කිරීමක් ලබා ගනී. සෑම සිසුවෙකුටම එකම අවිනිශ්චිතතාවය අදාළ වන අතර, සියලුම සිසුන් සඳහා විපාකය සමාන වේ. කෙසේ වෙතත්, එක් සිසුවෙකුගේ හැසිරීම කණ්ඩායම් ප්‍රතිඵලයට බලපාන්නේ නැත.	දිවා ආහාරයට යාමට නිහඬව පෙළ ගැසීම සඳහා සිසුන්ට ටෝකන් ලැබේ. ඔවුන් ටෝකන් 10ක් උපයන විට, ඔවුන්ට ත්‍යාග පෙට්ටියෙන් ශක්තිමත් කරන්නෙකු තෝරා ගත හැකිය (උදා: කුඩා සෙල්ලම් බඩු, ස්ටිකර්, පළතුරු කෑම). ස්ථාපිත ඉලක්කය: දිවා ආහාරයට යාමට නිහඬව පෙළ ගැසීම ත්‍යාගය: ත්‍යාග පෙට්ටියේ ඇති අයිතමයක් සඳහා හුවමාරු කළ හැකි ටෝකන ලබන්නන්: ඉලක්කය සපුරා ගන්නා සිසුන්
අන්තර් රඳා පවතී	හඳුනාගත් කණ්ඩායමේ සෑම පුද්ගලයෙකුම ස්ථාපිත ඉලක්කයක් සපුරා ගත් විට, පන්තිය හෝ පන්තිය තුළ සිටින කණ්ඩායමක් විශේෂ ත්‍යාගයක් උපයා ගනී.	මුළු පන්තියම නියමිත වේලාවට පැමිණ සතියක් ඉතිහාස පන්තිය ආරම්භයේදී අසුන් ගත් විට, සෑම පන්තියේ සාමාජිකයෙකුටම සිකුරාදා පන්තිය අවසානයේ විනාඩි 10 ක නිදහස් කාලයක් ලැබේ. ස්ථාපිත ඉලක්කය: මුළු පන්තියම නියමිත වේලාවට සහ ඉතිහාස පන්තිය ආරම්භයේදී සතියක් අසුන් ගැනීම. ත්‍යාගය: සිකුරාදා පන්තිය අවසානයේ විනාඩි 10 ක නිදහස් කාලයක් ලබන්නා: මුළු පන්තියම

මූලාශ්‍රය: හෙල්ටන් සහ ඇල්බර්-මෝගන්, 2020; සිමොන්සන් සහ මයර්ස්, 2015; ස්මිත් සහ රෙවේරා, 1993; ස්මිත් සහ යෙල්, 2013

පර්යේෂණ සහ සම්පත් පවසන දේ

කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථා තනි පුද්ගල ශක්තිමත් කිරීමේ පද්ධතිවලට වඩා කාර්යක්ෂම වන්නේ ඒවා බහු සිසුන්ගේ හැසිරීම් ආමන්ත්‍රණය කරන අතර නිරීක්ෂණය කිරීමට අඩු කාලයක් අවශ්‍ය වන බැවිනි (ibestt, 2017).
කණ්ඩායම් අවිනිශ්චිතතාවයන් කුඩා හා විශාල කණ්ඩායම් දෙකෙහිම, වයස් කාණ්ඩ හරහා සහ සැකසුම් හරහා සිසුන්ගේ හැසිරීම කළමනාකරණය කිරීමට භාවිතා කළ හැකිය (චව් සහ ගිල්මෝර්, 2016; ලිට්ල් සහ වෙනත් අය, 2014; ස්මිත් සහ යෙල්, 2013).
කණ්ඩායම් අවිනිශ්චිතතාවයන් මඟින් අපේක්ෂිත හැසිරීම් දිරිමත් කළ හැකි අතර, අපේක්ෂිත හැසිරීම් ඇති වූ සෑම අවස්ථාවකම පසුව ශක්තිමත් කිරීමක් සැපයීමේ අවශ්‍යතාවයකින් තොරව කඩාකප්පල්කාරී හෝ වෙනත් අභියෝගාත්මක හැසිරීම් ආමන්ත්‍රණය කළ හැකිය (Simonsen & Myers, 2015).
කණ්ඩායම් අවිනිශ්චිතතාවයන් සිසුන්ගේ සමාජීය සහ අධ්‍යයන ප්‍රතිඵල වැඩිදියුණු කිරීම සඳහා භාවිතා කළ හැකිය (චව් සහ ගිල්මෝර්, 2016).
කණ්ඩායම් හදිසි වැඩසටහන් ක්‍රියාත්මක කරන අය සඳහා ප්‍රශංසා භාවිතය සහ ධනාත්මක හැසිරීම් උපාය මාර්ග වැඩි වීම ඇතුළුව ගුරුවරුන්ගේ හැසිරීම් වල වෙනස්කම් සිදුවී ඇත (චව් සහ ගිල්මෝර්, 2016).
සෑම වර්ගයකම කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථා වල වාසි සහ අවාසි ඇත (Kauffman et al., 2002; Simonsen & Myers, 2015; Smith & Yell, 2013):

	කිහිප දෙනකුගේ	අවාසි
යැපෙන්නන්	අඩු සමාජ තත්වයක් ඇති ශිෂ්‍යයෙකුට කණ්ඩායම සඳහා ත්‍යාග උපයා ගැනීමෙන් එම තත්ත්වය වැඩිදියුණු කළ හැකිය. එය පන්ති කාමර ප්‍රජාවට සහාය විය හැකිය.	ත්‍යාගය නොලැබීම ශිෂ්‍යයාගේ තත්ත්වය නරක අතට හැරෙනු ඇත. ත්‍යාගය ලබන ශිෂ්‍යයාට එය කණ්ඩායම වෙනුවෙන් උපයා ගැනීමට උනන්දුවක් නොතිබිය හැකිය.
ස්වාධීන	සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් එල්ල වන පීඩනය අඩුයි.	අපේක්ෂිත හැසිරීමට සහාය වීම සඳහා අවම සම වයසේ මිතුරන්ගේ ගම්‍යතාව, ආකෘති නිර්මාණය හෝ සහයෝගීතාවය පවතී. සමහර සිසුන් ත්‍යාගය ගැන උනන්දුවක් නොදක්වන නිසා හෝ නිතිපතා ත්‍යාගයක් ලබා නොගන්නේ නම් කලකිරීමට පත් විය හැකි නිසා ඔවුන් අපේක්ෂිත හැසිරීමක නිරත නොවිය හැකිය.
අන්තර් රඳා පවතී	එය ධනාත්මක සම වයසේ මිතුරන්ගේ බලපෑම උත්තේජනය කළ හැකිය.	වගවීම අසමාන බව හෝ කණ්ඩායම්වල සංයුතිය ඔවුන්ගේ කුසලතා සහ හැකියාවන් අනුව අසමාන බව සිසුන් විශ්වාස කරන්නේ නම්, ඔවුන් අන් අය ගැන පැමිණිලි කිරීමට, කඩාකප්පල් කිරීමට හෝ හිරිහැර කිරීමට ඉඩ තිබේ. කණ්ඩායම් ත්‍යාගය සඳහා ඉලක්කය සපුරා ගැනීමට අපොහොසත් වුවහොත් සමහර සිසුන්ට අපහසුතාවයක් හෝ ප්‍රමාණවත් නොවන බවක් දැනෙන්නට පුළුවන.

නුසුදුසු හැසිරීම් අඩු කිරීමේදී අන්තර් රඳා පවතින සහ යැපෙන අවිනිශ්චිතතාවයන් වඩාත් ඵලදායී වේ (ග්‍රේෂම් සහ ග්‍රේෂම්, 1982).

ක්‍රියාත්මක කිරීමට උපාය මාර්ග

ඉලක්ක හැසිරීම සහ හදිසි අවස්ථා වර්ගය හඳුනා ගන්න

වෙනස් කළ යුතු හැසිරීම හඳුනා ගන්න.
හැසිරීම සඳහා සුදුසු සහ වඩාත්ම වාසිදායක හදිසි අවස්ථාව තෝරන්න.
ඉඟි
- එක් දරුවෙකුගේ තනි හැසිරීමක් වෙනස් කිරීම සඳහා, යැපෙන කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථාව සලකා බලන්න.
- කණ්ඩායමක හැසිරීම වෙනස් කිරීම සඳහා, ස්වාධීන හෝ අන්තර් රඳා පවතින කණ්ඩායම් අහඹු අවස්ථාව තෝරන්න.
ත්‍යාගය ලබා ගැනීම සඳහා සාධාරණ කාර්ය සාධන ප්‍රමිතියක් ස්ථාපිත කරන්න.
ඔබේ කණ්ඩායම් ප්‍රවේශමෙන් තෝරන්න.
ඉඟි
- සමාන ප්‍රමාණයේ කණ්ඩායම් භාවිතා කරන්න, නමුත් කණ්ඩායම් හරහා ශිෂ්‍ය ශක්තීන් සහ අවශ්‍යතා සමතුලිතතාවයක් ඇති බව සහතික කරන්න.
- සෑම කණ්ඩායමකම සිසුන්ට හදිසි අවස්ථා සැලැස්ම සඳහා හඳුනාගත් ඉලක්කගත හැසිරීම් සිදු කිරීමට හැකි විය යුතුය.

හදිසි අවස්ථාව ක්‍රියාත්මක කිරීමට සූදානම් වන්න

උදාහරණයක්

ස්ථාපිත ඉලක්කය: සීනුව නාද වන විට සියලුම සිසුන් තම ආසනවල සිට සූදානම්ව සිටිනු ඇත.
සියලුම සිසුන් තම ආසනවල සිටින අතර සීනුව නාද වන විට සූදානම් වන සෑම අවස්ථාවකම ඔවුන්ට තරු ප්‍රස්ථාරයේ ස්ටිකරයක් ලැබෙන බව බ්‍රවුන් මහත්මිය ඇගේ පන්තියට පැහැදිලි කරයි. පන්තියට ස්ටිකර් 10 ක් ලැබුණු විට, සියලුම සිසුන්ට විනාඩි පහක නිදහස් කාලයක් ලැබෙනු ඇත.

සුදුසු හැසිරීම් අවස්ථා ඔබ නිරීක්ෂණය කරන්නේ කෙසේදැයි තීරණය කරන්න (උදා: ප්‍රස්ථාරයක් භාවිතා කරන්න, පුවරුවේ ගණන් ලකුණු කරන්න).
ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා වන නිර්ණායකය තීරණය කරන්න (උදා: ප්‍රස්ථාරයේ ඇති ස්ටිකර් ගණන, ගණන් කිරීමේ ලකුණු ගණන).
විපාකය හඳුනා ගන්න. විභව විපාක හඳුනා ගැනීම සඳහා ශිෂ්‍ය ආදානය (උදා: සාකච්ඡාව, මනාප තක්සේරුව) ඉල්ලා සිටින්න.
සිසුන්ට ත්‍යාගය ලැබෙන්නේ කවදාද යන්න සඳහා කාලසටහනක් සාදන්න.
හදිසි අවස්ථාව සඳහා කාල සීමාවක් සහ කාලසටහනක් තෝරන්න.
පන්තිය හෝ කණ්ඩායම සමඟ අවිනිශ්චිතතාවයේ නිර්ණායක සන්නිවේදනය කරන්න. අවිනිශ්චිතතාවය සහ විපාකය නිර්වචනය කිරීම සහ ස්ථාපිත ඉලක්කය සපුරා ගන්නේ කෙසේද යන්න පැහැදිලි කිරීම සඳහා උදාහරණ සහ උදාහරණ නොවන දේ භාවිතා කිරීම මෙයට ඇතුළත් වේ. ඒ සමඟම, ශිෂ්‍ය කැපවීම සොයන්න.

හදිසි අවස්ථාව ක්‍රියාත්මක කරන්න

හදිසි අවස්ථා සැලැස්ම භාවිතා කිරීම ආරම්භ කරන්න, ඔබේ අපේක්ෂාවන්ට අනුකූලව සිටීමට වග බලා ගන්න.
සුදුසු හැසිරීම් පිළිබඳ අවස්ථා නිරීක්ෂණය කිරීමට සහ කාලෝචිත ආකාරයකින් ප්‍රතිවිපාක ලබා දීමට වග බලා ගන්න.
සිසුන් සුදුසු හැසිරීම් වල යෙදෙන විට ඔවුන්ට ප්‍රශංසා කරන්න, සහ ඔවුන් අපේක්ෂාවන් සපුරා නොගන්නා විට විමසීම් හෝ ප්‍රතිපෝෂණ ලබා දෙන්න.

අවිනිශ්චිතතාවය තක්සේරු කර සකස් කරන්න

උපාය මාර්ගයේ සඵලතාවය පිළිබඳ දත්ත රැස් කරන්න.
- ඔබේ සැලැස්ම හැසිරීම වැඩිදියුණු කිරීමට (හෝ අඩු කිරීමට) සාර්ථක වී තිබේද යන්න තීරණය කර ඉලක්ක කළ යුතු අනෙකුත් හැසිරීම් සලකා බලන්න.
- ස්ථාපිත ඉලක්කය සපුරා ගැනීමේදී සාර්ථක වූයේ කුමන සිසුන්ද යන්න හඳුනා ගන්න. සමහරුන් සාර්ථක නොවූයේ නම්, ඔබේ සැලැස්ම හොඳින් පරීක්ෂා කර ඒ අනුව වෙනස් කරන්න.
ඔබ සැලැස්ම දිගටම භාවිතා කරන්නේ කෙසේද යන්න තීරණය කරන්න. ඔබෙන්ම මෙසේ අසන්න:
- මා ආමන්ත්‍රණය කරන ලද හැසිරීම්(ය) වෙනස් කළ යුතුද?
- මම හදිසි අවස්ථාව සකස් කළ යුතුද නැතහොත් වෙනස් කළ යුතුද?

මතක තබාගන්න

කණ්ඩායම් ඉලක්කය සපුරා ගැනීමට අවශ්‍ය හැකියාව සහ කුසලතා සියලුම සිසුන් සතුව ඇති බැවින්, නව කුසලතා හෝ හැසිරීම් ඉගැන්වීම සඳහා කණ්ඩායම් අවිනිශ්චිතතාවයක් භාවිතා නොකළ යුතුය. යැපෙන අවිනිශ්චිතතාවයන් භාවිතා කරන විට මෙය විශේෂයෙන් වැදගත් වේ, මන්ද සිසුන් ඉලක්කය සපුරා නොගන්නේ නම් ඔවුන්ගේ සමාජ තත්ත්වය නරක අතට හැරෙනු ඇත. මෙය විශේෂයෙන් අදාළ වන්නේ දැනටමත් අඩු සමාජ තත්ත්වයක් ඇති අයට ය.
සිසුන්ගේ මිලදී ගැනීම සහ අභිප්‍රේරණය වැඩි කිරීම සඳහා, ගුරුවරුන් ස්ථාපිත ශක්තිමත් කරන්නෙකු (උදා: නියමිත විවේකය, විවේකය) භාවිතා කිරීම වෙනුවට නව ත්‍යාගයක් එකතු කළ යුතුය (නැතහොත් වත්මන් ත්‍යාගයක් වැඩි කළ යුතුය). ඔවුන් බොහෝ විට ත්‍යාග වෙනස් කළ යුතුය.
හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසා භාවිතා කිරීමෙන් කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථාවක කාර්යක්ෂමතාව වැඩි කළ හැකිය. (බලන්න හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව (ස්ටාර් පත්‍රය.)
යැපෙන්නන් හෝ අන්තර් රඳා පවතින අවිනිශ්චිතතාවයක් මත පදනම්ව ප්‍රතිලාභ ඉවත් කිරීම පන්ති කාමරය තුළ ඍණාත්මක වාතාවරණයක් ඇති කළ හැකි බැවින් ඒවා වළක්වා ගත යුතුය.
කණ්ඩායම් අවිනිශ්චිතතාවයන්, ශිෂ්‍ය-විශේෂිත පුද්ගලාරෝපිත අධ්‍යාපන වැඩසටහනේ (IEP) හැසිරීම් ඉලක්ක ඇතුළත් කිරීමට අනුවර්තනය කළ හැකිය.
කණ්ඩායම් අවිනිශ්චිතතාවය කඩාකප්පල් කිරීම ප්‍රතිලාභ සහ සමාජ සම වයසේ මිතුරන්ට වඩා ශක්තිමත් කිරීමක් බව සමහර සිසුන්ට පෙනී යා හැකිය. එවැනි අවස්ථාවන්හිදී, මෙම හැකියාව අවම කිරීම සඳහා කණ්ඩායම් අවිනිශ්චිත සැලැස්ම ප්‍රවේශමෙන් තෝරන්න.

තෝරාගත් පර්යේෂණ-පාදක හදිසි උපාය මාර්ග

ශක්තිමත් පර්යේෂණ පදනමක් සහිත අන්තර් රඳා පවතින කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථා උපාය මාර්ග දෙකක් පහත දැක්වේ.

යහපත් හැසිරීම් ක්‍රීඩාව

යහපත් හැසිරීම් ක්‍රීඩාව (GBG) යනු අන්තර් රඳා පවතින කණ්ඩායම් හදිසි උපාය මාර්ගයක් වන අතර එය විපාක හරහා යෝග්‍ය හැසිරීම් ප්‍රවර්ධනය කරන අතර බාධාකාරී සහ අනෙකුත් අනවශ්‍ය හැසිරීම් අඩු කරයි. එය ප්‍රථම වරට හඳුන්වා දුන්නේ වසර 50 කට පෙර බැවින්, මෙම වැඩසටහනේ බොහෝ වෙනස්කම් විවිධ සැකසුම් හරහා (උදා: පුස්තකාලය, ආපනශාලාව, පන්ති කාමරය), විවිධ සිසුන් (පෙර පාසල් සිට උසස් පාසල් දක්වා, සාමාන්‍ය සහ විශේෂ අධ්‍යාපන සිසුන්) සහ විවිධ පසුබිම්වල සිසුන් සමඟ සාර්ථකව භාවිතා කර ඇත. GBG ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා:

සෑම සිසුවෙකුම කණ්ඩායමකට පවරයි. (සටහන: කණ්ඩායම් නායකයින් තෝරා ගත හැකිය.)
නිශ්චිත ගැටළුකාරී හැසිරීමක් සම්බන්ධයෙන් (උදා: ආසනයෙන් බැහැරව) කණ්ඩායම් සපුරාලිය යුතු නිර්ණායකයක් සකසයි.
ගැටළුකාරී හැසිරීමට විකල්පය වන සුදුසු හැසිරීම පන්තිය තේරුම් ගන්නා බව සහතික කරයි (උදා: කණ්ඩායම් උපදෙස් අතරතුර ආසනයේ රැඳී සිටීම). මෙයට සමාලෝචනය සහ නිරූපණය ඇතුළත් විය හැකිය.
හදිසි අවස්ථා පද්ධතිය පැහැදිලි කරයි, එයට ඇතුළත් වන්නේ:
- නීති උල්ලංඝනය කිරීම් වාර්තා කරන්නේ කෙසේද සහ කවදාද (උදා: විශාල කණ්ඩායම් සමාජ අධ්‍යයන උපදෙස් අතරතුර, ඕනෑම කණ්ඩායම් සාමාජිකයෙකු විසින් සිදු කරන සෑම සිදුවීමක්ම කණ්ඩායම් නාමය යටතේ පුවරුවේ සටහන් කරනු ලැබේ)
- අඩු කිරීම සඳහා ඉලක්කගත නිර්ණායකය (උදා: එකක් හෝ කිසිවක් නැත)
- ත්‍යාගය (උදා: කාල සීමාව අවසානයේ මිනිත්තු පහක නිදහස් කාලය)
උපදෙස් දිගටම පවතින විට, නීති උල්ලංඝනය කිරීම් (උදා: ආසනයෙන් පිටත) සුදු පුවරුවේ ප්‍රදර්ශනය කර ඇති කණ්ඩායම් නාමය යටතේ සලකුණු කරන්න.
නියමිත කාලය අවසානයේදී, ඉලක්කය මත පදනම්ව කණ්ඩායම් දත්ත සමාලෝචනය කරයි. ඉලක්කය සපුරා ගන්නා කණ්ඩායම්වලට ත්‍යාග ලබා දෙයි.

වැඩිදුර ඉගෙන ගැනීමට, පහත ලිපි බලන්න:

බැරිෂ්, සෝන්ඩර්ස් සහ වුල්ෆ්, 1969
ෆ්ලවර්, , මැකේනා, ජේ.ඩබ්ලිව්, බුනුවාන්, ආර්.එල්, මුතිං, සී.එස්., සහ වේගා, ආර්., ජූනියර්, 2014
ලැස්ට්‍රේප්ස්, RE, 2013
නෝලන්, හවුලිහාන්, වන්සෙක් සහ ජෙන්සන්, 2014
ටිංස්ට්‍රෝම්, එච්., ස්ටර්ලින්-ටර්නර්, එච්ඊ, සහ විල්ක්ස්න්ස්කි, එස්එම්, 2006
රයිට්, ආර්ඒ, සහ මැකර්ඩි, බීඑල්, 2012

ටූට්ලිං

වසර 20 කට පෙර ප්‍රථම වරට හඳුන්වා දුන් ටූට්ලිං, ධනාත්මක සහ ක්‍රියාශීලී අන්තර් රඳා පවතින කණ්ඩායම් හදිසි උපාය මාර්ගයක් වන අතර එය ධනාත්මක ශිෂ්‍ය හැසිරීම් හඳුනා ගනිමින් ප්‍රසිද්ධියේ බෙදාගත් සම වයසේ මිතුරන්ගේ ප්‍රශංසා සටහන් සැපයීම හරහා දිරිගැන්වීම පෝෂණය කරයි. ටූට්ලිං යනු "ඔබේම අං හූට් කිරීමේ" හැඟීම සමඟ ඒකාබද්ධ වූ හිරිහැර කිරීමේ ප්‍රතිලෝමයයි. ටූට්ලිං කිරීම අධ්‍යයන කටයුතු වැඩි කිරීමට සහ කඩාකප්පල්කාරී හැසිරීම් අඩු කිරීමට හේතු වී ඇත. අභ්‍යන්තරකරණ හැසිරීම් ඇති සිසුන් සඳහා, සම වයසේ මිතුරන්ගේ සහයෝගය ආමන්ත්‍රණය කිරීම තවත් උපාය මාර්ගයකි. ටූට්ලිං ක්‍රියාත්මක කිරීම සඳහා, ගුරුවරයා:

උදාහරණ සහ උදාහරණ නොවන ඒවා ආකෘතිකරණය කිරීමෙන් සහ ලබා දීමෙන් ටූටල් කිරීම සඳහා තාර්කිකත්වය සහ ක්‍රියාවලිය පැහැදිලි කරයි. මූලික උපදෙස් වලට බොහෝ විට සිසුන් උදාහරණ ජනනය කිරීම සහ ලිවීමේ ටූටල් පුහුණු වීම ඇතුළත් වේ.
සුදුසු හැසිරීම් හෝ කුසලතා වර්ග හඳුනා ගනී, පන්තිය සඳහා ඉලක්කයක් නියම කරයි (උදා: කණ්ඩායම් ව්‍යුහයක් භාවිතා කරන්නේ නම් සාමූහික ටූටල් සංඛ්‍යාවක් හෝ සාමාන්‍ය ටූටල් සංඛ්‍යාවක්), සහ කණ්ඩායමේ වයස හෝ අවශ්‍යතා අනුව වෙනස් විය හැකි කාල රාමුව නියම කරයි.
ටූල්ං ඉලක්කය සපුරා ගැනීම සඳහා ත්‍යාගයක් හඳුනා ගනී.
ගුරුවරයා ප්‍රස්ථාරයක්, ප්‍රස්ථාරයක්, උෂ්ණත්වමානයක් හෝ වෙනත් සංදර්ශකයක් භාවිතා කරමින් ටූටල් ගණන දෘශ්‍යමානව නිරීක්ෂණය කරයි. සිසුන්ට තම ටූටල් දර්ශක කාඩ්පත් හෝ කඩදාසි කැබලි මත බහාලුමක් හෝ වෙනත් ආකාරයකින් තැබිය හැකිය.
කාල රාමුව අවසානයේදී, ශබ්ද නඟා කියවා පන්තිය සමඟ බෙදා ගැනීමට (විකල්ප) නියැදියක් සඳහා අවස්ථාවක් සපයයි.

වැඩිදුර ඉගෙන ගැනීමට, පහත ලිපි බලන්න:

Cihak, F., Kirk, ER, & Boon, RT, 2009
ලැම්බර්ට්, එම්., ටිංස්ට්‍රෝම්, ඩීඑච්, ස්ටර්ලින්, එච්ඊ, ඩුෆ්‍රීන්, බීඒ, සහ ලින්, එස්., 2015
ලැස්ට්‍රේප්ස්, RE, 2016
Lum, DK, Tingstrom, DH, Dufrene, BA, Radley, KC, & Lynne, S., 2017
ස්කිනර්, කැෂ්වෙල් සහ ස්කිනර්, 2000

යොමුව: කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථා STAR පත්‍රිකාව

බැරිෂ්, එච්එච්, සෝන්ඩර්ස්, එම්., සහ වුල්ෆ්, එම්එම් (1969). යහපත් හැසිරීම් ක්‍රීඩාව: පන්ති කාමරයක කඩාකප්පල්කාරී හැසිරීම් වලට කණ්ඩායම් ප්‍රතිවිපාක සඳහා තනි අවිනිශ්චිතතාවයන්ගේ බලපෑම්. ව්යවහාරික හැසිරීම් විශ්ලේෂණය පිළිබඳ සඟරාව, 2, 119–124. https://doi.org/10.1901/jaba.1969.2-119

චව්, ජේ.සී. සහ ගිල්මෝර්, ඒ.එෆ්. (2016). පන්ති කාමරය තුළ කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථා සැලසුම් කිරීම සහ ක්‍රියාත්මක කිරීම. විශිෂ්ට දරුවන්ට ඉගැන්වීම, 48(3), 137–143. https://doi.org/10.1177/0040059915618197

සිහාක්, ඩීඑෆ්, කර්ක්, ඊආර්, සහ බූන්, ආර්ටී (2009). ආබාධ සහිත සහ රහිත ප්‍රාථමික සිසුන්ගේ බාධාකාරී පන්ති කාමර හැසිරීම් අඩු කිරීම සඳහා පන්ති පුරා ධනාත්මක සම වයසේ මිතුරන් "ටූට්ලිං" කිරීමේ බලපෑම්. හැසිරීම් අධ්‍යාපන සඟරාව, 18, 267–278. https://doi.org/10.1007/s10864-009-9091-8

කොල්වින්, ජී., සහ ස්කොට්, ටීඑම් (2015). පන්ති කාමරය තුළ රංගන හැසිරීම් චක්‍රය කළමනාකරණය කිරීම (2nd ed.). Corwin. https://www.corwin.com/books/manage-cycle-of-act-out-beh-cls-243522?srsltid=AfmBOoqpkSh5N8AKzV5lguuQ0rnv9l8m6I1fPeA_ZcBwxLfYoaRezdfO

කොන්රෝයි, එම්ඒ, සදර්ලන්ඩ්, කේඑස්, ස්නයිඩර්, ඒඅයි, සහ මාෂ්, එම්. (2008). පන්ති මට්ටමින් මැදිහත්වීම්: ඵලදායී උපදෙස් වෙනසක් ඇති කරයි. විශිෂ්ට දරුවන්ට ඉගැන්වීම, 40(6), 24–30. https://doi.org/10.1177/004005990804000603

ෆ්ලවර්, ඒ., මැකේනා, ජේ.ඩබ්ලිව්., බුනුවාන්, ආර්.එල්., මුතිං, සී.එස්., සහ වේගා, ආර්., ජූනියර්. (2014). පාසල් පසුබිම්වල අභියෝගාත්මක හැසිරීම් කෙරෙහි යහපත් හැසිරීම් ක්‍රීඩාවේ බලපෑම්. අධ්යාපනික පර්යේෂණ සමාලෝචනය, 84(4), 546–571. https://doi.org/10.3102/0034654314536781

ග්‍රේෂම්, එෆ්එම්, සහ ග්‍රේෂම්, ජීඑන් (1982). කඩාකප්පල්කාරී හැසිරීම් පාලනය කිරීම සඳහා අන්තර් රඳා පවතින, යැපෙන සහ ස්වාධීන කණ්ඩායම් අවිනිශ්චිතතා. විශේෂ අධ්‍යාපන සඟරාව, 16(1), 101–110. https://doi.org/10.1177/002246698201600110

හෙල්ටන්, එම්ආර්, සහ ඇල්බර්-මෝගන්, එස්ආර් (2020). ක්‍රීඩා සමඟ කුඩා දරුවන්ගේ හැසිරීම වැඩි දියුණු කිරීම: ප්‍රාථමික පන්ති කාමර සැකසුම් කළමනාකරණය කිරීම සඳහා කණ්ඩායම් හදිසි ප්‍රවේශයන්. තරුණ සුවිශේෂී දරුවන්, 23(1), 24-35. https://doi.org/10.1177/1096250618798340

ඉබෙස්ට්. (2017). මැදිහත්වීම් මාර්ගෝපදේශය: කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථා. එක්සත් ජනපද අධ්‍යාපන දෙපාර්තමේන්තුව. https://ibestt.org/wp-content/uploads/2018/02/Group-Contingencies.pdf

Kauffman, JM, Mostert, MP, Trent, SC, & Hallahan, DP (2002). පන්ති කාමර හැසිරීම කළමනාකරණය කිරීම: පරාවර්තක අවස්ථා පාදක ප්‍රවේශයක් (3 වන සංස්කරණය). ඇලින් සහ බේකන්.

ලැම්බර්ට්, ඒඑම්, ටිංස්ට්‍රෝම්, ඩීඑච්, ස්ටර්ලින්, එච්ඊ, ඩුෆ්‍රීන්, බීඒ, සහ ලින්, එස්. (2015). ඉහළ ප්‍රාථමික සිසුන්ගේ පන්ති මට්ටමින් කඩාකප්පල්කාරී සහ සුදුසු හැසිරීම් වලට ටූට්ලිං කිරීමේ බලපෑම්. හැසිරීම් වෙනස් කිරීම, 39, 413–430. https://doi.org/10.1177/0145445514566506

Lastrapes, RE (2016). අපි සෙල්ලම් කරමු: ඵලදායී උපදෙස් සඳහා පහසුකම් සැලසීම සඳහා පර්යේෂණ පාදක ක්‍රීඩා භාවිතා කිරීම.

හැසිරීමෙන් ඔබ්බට, 25(3), 27–33. https://doi.org/10.1177/107429561602500305

Lastrapes, RE (2013). ඇතුළත් පන්ති කාමරයක යහපත් හැසිරීම් ක්‍රීඩාව භාවිතා කිරීම. පාසලේ සහ සායනයේ මැදිහත්වීම, 49(4), 225–229. https://doi.org/10.1177/1053451213509491

ලිට්ල්, එස්.ජී., අකින්-ලිට්ල්, ඒ., සහ ඕ'නීල්, කේ. (2014). 1980–2010 කාලය තුළ ළමුන් සමඟ කණ්ඩායම් හදිසි මැදිහත්වීම්: මෙටා විශ්ලේෂණයක්. හැසිරීම් වෙනස් කිරීම, 39(2), 322–341. https://doi.org/10.1177/0145445514554393

ලම්, ජේඩීකේ, ටිංස්ට්‍රෝම්, ඩීඑච්, ඩුෆ්‍රීන්, බීඒ, රැඩ්ලි, කේසී, සහ ලින්, එස්. (2017). සාමාන්‍ය අධ්‍යාපන උසස් පාසල් සිසුන්ගේ පන්ති මට්ටමින් කඩාකප්පල්කාරී සහ අධ්‍යයන කටයුතුවල නියැලී සිටින හැසිරීම් වලට ටූල් කිරීමේ බලපෑම්. පාසල්වල මනෝවිද්‍යාව, 54(4), 370–383. https://doi.org/10.1002/PITS.22002

මිචෙල්, ආර්., ටිංස්ට්‍රෝම්, ඩීඑච්, ඩුෆ්‍රීන්, බීඒ, ෆෝඩ්, ඩබ්ලිව්බී, සහ ස්ටර්ලින්, එච්ඊ (2015). සාමාන්‍ය අධ්‍යාපන උසස් පාසල් සිසුන් කෙරෙහි යහපත් හැසිරීම් ක්‍රීඩාවේ බලපෑම්. පාසල් මනෝවිද්‍යා ප්‍රකාශනය, 44(2), 191–207. https://doi.org/10.17105/spr-14-0063.1

නෝලන්, ජේ.ඩී., හවුලිහාන්, ඩී., වන්සෙක්, එම්., සහ ජෙන්සන්, ජේ.ආර් (2014). යහපත් හැසිරීම් ක්‍රීඩාව: සංස්කෘතීන් හරහා ඵලදායී පන්ති කාමර හැසිරීම් මැදිහත්වීමක්. ජාත්‍යන්තර පාසල් මනෝවිද්‍යාව, 35(2), 191–205. https://doi.org/10.1177/0143034312471473

ස්කිනර්, සීඑච්, කැෂ්වෙල්, ටීඑච්, සහ ස්කිනර්, ඒඑල් (2000). වැඩිවන ටූල් කිරීම: සම වයසේ මිතුරන් විසින් නිරීක්ෂණය කරන ලද කණ්ඩායම් හදිසි වැඩසටහනක සම වයසේ මිතුරන්ගේ සමාජ විරෝධී හැසිරීම් පිළිබඳ සිසුන්ගේ වාර්තා කෙරෙහි බලපෑම්.

පාසල්වල මනෝවිද්‍යාව, 37, 263–270. https://doi.org/10.1002/(SICI)1520-6807(200005)37:3%3C263::AID-PITS6%3E3.0.CO;2-C

ස්මිත්, ඩීඩී, සහ රිවේරා, ඩීඑම් (1993). ඵලදායී විනය (2 වන සංස්කරණය). Pro-Ed.

ස්ටෝර්මන්ට්, එම්., හර්මන්, කේ.සී., සහ රයින්කේ, ඩබ්ලිව්.එම්. (2015). නොසලකා හරින ලද දරුවන්: අභ්‍යන්තරකරණ හැසිරීම් ඇති දරුවන්ට ගුරුවරුන්ට සහාය විය හැකි ආකාරය. හැසිරීමෙන් ඔබ්බට, 24(2), 39–45. https://doi.org/10.1177/107429561502400206

ටිංස්ට්‍රෝම්, ඩීඑච්, ස්ටර්ලින්-ටර්නර්, එච්ඊ, සහ විල්ක්ස්න්ස්කි, එස්එම් (2006). යහපත් හැසිරීම් ක්‍රීඩාව: 1969–2002. හැසිරීම් වෙනස් කිරීම, 30(2), 225–253. https://doi.org/10.1177/0145445503261165

රයිට්, ආර්ඒ, සහ මැකර්ඩි, බීඑල් (2012). පන්තිය පුරා ධනාත්මක හැසිරීම් සහාය සහ කණ්ඩායම් අවිනිශ්චිතතා. යහපත් හැසිරීම් ක්‍රීඩාවේ ධනාත්මක විචලනයක් පරීක්ෂා කිරීම. ධනාත්මක හැසිරීම් මැදිහත්වීම් සඟරාව, 14(3), 173–180. https://doi.org/10.1177/1098300711421008

නඩුව
මට්ටම A • අවස්ථාව 1

පසුබිම

ශිෂ්‍යයා: කුන්ජ්
වයස: 14
ශ්‍රේණිය: 8 වන

සිද්ධිය

කුන්ජ් අටවන ශ්‍රේණියේ ඉගෙනුම ලබන අතර, ඔහුගේ වැඩ කටයුතු සම්පූර්ණ කිරීමෙන් වළක්වයි. ඔහුගේ වාර්තාවලින් පෙනී යන්නේ ඔහු තුන්වන ශ්‍රේණියේ සිට මෙය ක්‍රමයෙන් බරපතල ගැටළුවක් වී ඇති බවයි. වර්තමානයේ, කුන්ජ්ගේ සමාජ අධ්‍යයනයන්හි (සහ ඔහුගේ අනෙකුත් බොහෝ පන්තිවල) ශ්‍රේණිය 65% කි. ඔහු කලාතුරකින් පැවරුම් සම්පූර්ණ කරන අතර, ඔහු එසේ කරන විට, කාර්යය අහඹු ලෙස හා කඩිමුඩියේ, දෝෂ වලින් පිරී ඇති අතර ප්‍රධාන තොරතුරු නොමැත. ඔහුගේ ගුරුවරයා පහත සඳහන් ආකාරයේ වැඩ කටයුතුවලින් බැහැර හැසිරීම් වාර්තා කරයි: මිතුරන් සහ අසල්වැසියන් සමඟ කතා කිරීම, පොත් සහ සඟරා කියවීම, චිත්‍ර ඇඳීම සහ ඩූඩල් කිරීම සහ දවල් සිහින දැකීම. මෙම හැසිරීම් බොහෝ විට සිදුවන්නේ ස්වාධීන වැඩ කරන වේලාවන්හිදී පමණක් නොව, සමහර විට විශාල කණ්ඩායම් හෝ සම්පූර්ණ පන්ති ක්‍රියාකාරකම් වලදීය. කුන්ජ්ගේ සම්පූර්ණ කරන ලද පැවරුම් සහ කණ්ඩායම් ක්‍රියාකාරකම්වල ඔහුගේ පන්ති සහභාගීත්වය සමාලෝචනය කිරීමෙන් පසු, ඔහුගේ සමාජ අධ්‍යයන ගුරුවරයා ඔහුට ශ්‍රේණි මට්ටමේ වැඩ කිරීමට හැකියාව ඇති බව විශ්වාස කරන අතර සති හයක් ඇතුළත කුන්ජ් පහත සඳහන් ඉලක්ක සපුරා ගනු ඇතැයි තීරණය කර ඇත:

සියලුම පැවරුම් 100% ක් සම්පූර්ණ කර භාර දෙන්න.
සම්පූර්ණ කරන ලද සියලුම පැවරුම් සඳහා 80% හෝ ඊට වැඩි ලකුණු උපයා ගන්න.

හැකි උපාය මාර්ග

හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව
නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාග
තෝරා ගැනීම

පැවරුම

ඉහත ලැයිස්තුගත කර ඇති විය හැකි උපාය මාර්ග පිළිබඳ STAR පත්‍ර කියවන්න.
එක් එක් උපාය මාර්ගයේ අරමුණ ඇතුළුව එහි සාරාංශයක් ලියන්න.
කුන්ජ්ට ඔහුගේ ඉලක්ක එකක් හෝ කිහිපයක් සපුරා ගැනීමට උපකාර කිරීම සඳහා එක් එක් උපාය මාර්ගය භාවිතා කළ හැක්කේ මන්දැයි විස්තර කරන්න.

නඩුව
මට්ටම A • අවස්ථාව 2

පසුබිම

ශිෂ්‍යයා: හෙදර්
වයස: 8
ශ්‍රේණිය: 3 වන

සිද්ධිය

රීස් මහත්මියගේ පන්ති කාමරයේ සිසුන් 24 දෙනෙකුගෙන් යුත් තුන්වන ශ්‍රේණියේ ඉගෙනුම ලබන හෙදර්, පාසලට ප්‍රිය කරන අතර බොහෝ විට මිතුරන් සමඟ ක්‍රීඩා පිටියේ කාලය ගත කිරීමට වේලාසනින් පැමිණේ. කෙසේ වෙතත්, රීස් මහත්මිය පන්තියේදී හෙදර් විසින් ඇති කරන බාධා ගැන සැලකිලිමත් වේ. ඇය මුළු කණ්ඩායම් උපදෙස් අතරතුර පිළිතුරු ලබා දෙයි, පන්ති සාකච්ඡාවේදී අනෙක් අයට බාධා කරයි, සහ ස්වාධීන වැඩ අතරතුර අසල්වැසියන් සමඟ කතා කරයි. සෑම දිනකම මිනිත්තු 25 ක්, හෙදර් සහ ඇගේ සම වයසේ මිතුරන් දෙදෙනෙකු සම්පත් කාමරය තුළ දැඩි ගණිත උපදෙස් ලබා ගනී. විශේෂයෙන්, හෙදර්ගේ සම්පත් කාමර ගුරුවරිය මෙම හැසිරීම් කිසිවක් නිරීක්ෂණය කර නොමැත. මේ සියල්ල මනසේ තබාගෙන, ඉදිරි සති නවය සඳහා රීස් මහත්මිය හෙදර් සඳහා පහත සඳහන් ඉලක්ක තබයි:

මුළු කණ්ඩායමේම උපදෙස් අතරතුර කතා කිරීමට පෙර ඇගේ අත ඔසවා ඇමතුම ලැබෙන තෙක් රැඳී සිටින්න.
පන්ති සාකච්ඡා අතරතුර බාධා කිරීම් අඩු කරන්න
ස්වාධීන වැඩ නිහඬව සම්පූර්ණ කරන්න

හැකි උපාය මාර්ග

නීති
හදිසි උපදෙස්
කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථාව

පැවරුම

ඉහත ලැයිස්තුගත කර ඇති හැකි උපාය මාර්ග පිළිබඳව STAR පත්‍ර කියවන්න.
එක් එක් උපාය මාර්ගයේ අරමුණ ඇතුළුව එහි සාරාංශයක් ලියන්න.
හෙදර්ට ඇගේ ඉලක්ක එකක් හෝ කිහිපයක් සපුරා ගැනීමට උපකාර කිරීම සඳහා එක් එක් උපාය මාර්ගය භාවිතා කළ හැක්කේ මන්දැයි විස්තර කරන්න.

නඩුව
මට්ටම B • අවස්ථාව 1

පසුබිම

ශිෂ්‍යයා: ගැරිසන්
වයස: 7
ශ්‍රේණිය: 2 වන, 2 වන අධ්‍යයන වාරය

සිද්ධිය

ගැරිසන් ඩයිනෝසෝරයන්, රොබෝවරු සහ පරිගණක ක්‍රීඩා වලට ආදරය කරන තරමටම ප්‍රායෝගික විද්‍යා ක්‍රියාකාරකම් වලටද ප්‍රිය කරයි. ගැරිසන් ගොඩනැගිලි කොටස් සමඟ සෙල්ලම් කිරීමටද ප්‍රිය කරන අතර සමහර විට ඔහුගේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ බෙදා ගැනීමට නිවසින් පවා සමහරක් ගෙනැවිත් ඇත. අවාසනාවකට මෙන්, ගැරිසන් කියවීමේ සහ ගණිතයේ ඔහුගේ ශ්‍රේණි මට්ටමේ අවශ්‍යතා අසමත් වෙමින් සිටී - ක්ෂේත්‍ර දෙකෙහිම ශ්‍රේණි මට්ටමින් පරීක්ෂණ සිදු කළද - ඔහුගේ දෙමාපියන් සහ ගුරුවරයා වැඩි වැඩියෙන් සැලකිලිමත් වෙමින් සිටිති.

ගැරිසන්ට හඳුනාගත් ඉගෙනීමේ ආබාධයක් ඇති අතර ඔහුට ලිඛිත ප්‍රකාශනය පිළිබඳ විශේෂිත උපදෙස් ලැබෙන අතර එය කුඩා කණ්ඩායම් දැඩි උපදෙස් කාලය තුළ විශේෂ අධ්‍යාපන ගුරුවරයා විසින් සපයනු ලැබේ. ඕනෑම විෂයයක පැවරුම් ලිවීමට සිදු වූ විට ඔහු පහසුවෙන් කලකිරීමට පත් වේ, නමුත් අවශ්‍ය පරිදි පන්ති කාමරයේ භාවිතා කිරීමට ඔහුට පරිගණකයක් තිබේ. ඔහුගේ දෙවන ශ්‍රේණියේ ගුරුවරයා වන මැක්ග්‍රැඩි මහතා විශ්වාස කරන්නේ ගැරිසන් පන්තියේ අවශ්‍ය වැඩ කිරීමට සමත් බවයි. ගැරිසන් පන්ති සාකච්ඡා සහ ප්‍රායෝගික ක්‍රියාකාරකම් වලට සහභාගී වන බව මැක්ග්‍රැඩි මහතා සඳහන් කර ඇත; කෙසේ වෙතත්, ඔහු තනිවම පැවරුම් මඟහරින අතර කලාතුරකින් පැවරුම් ආරම්භ කරයි. අනෙකුත් සිසුන් ඉක්මනින් පැවරුම් ආරම්භ කරන අතර, ගැරිසන් ගොඩනැගිලි කොටස් සමඟ සෙල්ලම් කරන බව හෝ රොබෝවරු සහ සුපිරි වීරයන් ඇඳීම සොයාගත හැකි බව මැක්ග්‍රැඩි මහතා වාර්තා කරයි. බොහෝ ස්වාධීන පැවරුම් සඳහා ගැරිසන් ආරම්භ කිරීම දත් අදින්නක් වැනි වන අතර, ඔහු ආරම්භ කළ විට පවා, ඔහු සාමාන්‍යයෙන් ඔහුගේ වැඩවලින් 60% ක් පමණ සම්පූර්ණ කරයි. මෙම තොරතුරු මත පදනම්ව, ඉදිරි මාස තුන තුළ ගැරිසන් සපුරා ගත යුතු මෙම ඉලක්ක මැක්ග්‍රැඩි මහතා තෝරාගෙන ඇත:

ස්වාධීන වැඩ පැවරුම් වහාම ආරම්භ කරන්න
ස්වාධීන පැවරුම් වලින් අවම වශයෙන් 85% ක් සම්පූර්ණ කරන්න.

හැකි උපාය මාර්ග

හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව
නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාග
තෝරා ගැනීම
නීති
හදිසි උපදෙස්
කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථාව

පැවරුම

ඉහත ලැයිස්තුගත කර ඇති හැකි උපාය මාර්ග පිළිබඳව STAR පත්‍ර කියවන්න.
ගැරිසන්ගේ ඉලක්ක එකක් හෝ දෙකම සපුරාලීමට වඩාත් සුදුසු යැයි ඔබ සිතන එක් උපාය මාර්ගයක් තෝරන්න.
ඔබ මෙම උපාය මාර්ගය තෝරා ගත්තේ මන්දැයි පැහැදිලි කරන්න.
ඔබේ පන්ති කාමරය තුළ මෙම උපාය මාර්ගය ක්‍රියාත්මක කරන ආකාරය මෙන්ම එහි භාවිතයට අදාළ අනතුරු ඇඟවීම් විස්තර කරන්න.

නඩුව
මට්ටම B • අවස්ථාව 2

පසුබිම

ශිෂ්‍යාව: එලී
වයස: 14
ශ්‍රේණිය: 9 වන, 1 වන අධ්‍යයන වාරය

සිද්ධිය

මෑතකදී තම පවුලේ අය සමඟ ප්‍රජාවට ගිය නවවන ශ්‍රේණියේ ඉගෙනුම ලබන එලී නිහඬ හා හුදෙකලා පුද්ගලයෙකි. ඇය බොහෝ නව මිතුරන් ඇති කර ගෙන නැති බව පෙනෙන අතර බොහෝ විට පන්ති කාමරයේ පිටුපස තනිවම වාඩි වී සිටින අතර එහිදී ඇය ස්වේච්ඡා ප්‍රතිචාර දැක්වීම, අදහස් ඉදිරිපත් කිරීම හෝ පන්ති සාකච්ඡාවලට සහභාගී වීම වළක්වයි. ඇයට අවශ්‍ය ස්වාධීන කාර්යයන් බොහොමයක්, නැතහොත් සියල්ලම සම්පූර්ණ කළත්, එලී හවුල්කරු හෝ සහයෝගී ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම්වලට ක්‍රියාකාරීව සහභාගී නොවේ. නිහඬව කියවීමෙන් හෝ චිත්‍ර ඇඳීමෙන් හෝ වැසිකිළියට, ඇගේ ලොකරයට හෝ කාර්යාලයට යාමට නිදහසට කරුණු ඉල්ලා සිටීමෙන් ඇය කණ්ඩායම් අන්තර්ක්‍රියා වළක්වයි. ගුරුවරුන් රැස් කර ඇති සියලුම තොරතුරු සහ ඔවුන්ගේ නිරීක්ෂණ අනුව, එලීට ශ්‍රේණි මට්ටමින් කියවීමට සහ ලිවීමට හැකි බව පෙනේ.

එලීගේ ඉංග්‍රීසි ගුරුවරිය වන සැලිනාස් මහත්මිය, එලී කණ්ඩායම් ක්‍රියාකාරකම්වලට සහභාගී වීමට අපොහොසත් වීම ඇගේ සම වයසේ මිතුරන් අතර අමනාපයක් ඇති කිරීමට පටන් ගත් විට කනස්සල්ලට පත්ව සිටී. සමහර සිසුන් පවසන්නේ ඔවුන් එලී සමඟ කණ්ඩායමකට ඇතුළත් කිරීමට අකමැති බවයි, මන්ද “ඇය උදව් නොකරන අතර එය අපව පහළට ඇද දමයි. අපි එහි සිටින බව ඇය නොදන්නාවාක් මෙනි.” මෙම ගැටළුව ඉංග්‍රීසි පන්තියේ එලීගේ ශ්‍රේණියට ද බලපාන්නට පටන් ගෙන ඇති අතර, එහිදී බොහෝ අධ්‍යයන වාර නිපුණතා සහ පැවරුම් සඳහා සම වයසේ මිතුරන් සහ කණ්ඩායම් අන්තර්ක්‍රියා අවශ්‍ය වේ. ඉදිරියේදී කුඩා කණ්ඩායම් පොත් අධ්‍යයන ක්‍රියාකාරකම් සහ සම වයසේ මිතුරන් සංස්කරණය කිරීම සහ ලිවීම සඳහා සහාය කණ්ඩායම් ඇත. එලීට කාර්යය කිරීමට හැකියාව ඇති බව සලිනාස් මහත්මිය විශ්වාස කරන අතර අධ්‍යයන වාරය අවසන් වන විට ඇයට අත්කර ගැනීමට පහත ඉලක්ක තබයි:

පන්ති සාකච්ඡා සහ සංවාද වලදී ඇයගේ සහභාගීත්වය වැඩි කරන්න.
සාහිත්‍ය සාකච්ඡා ක්‍රියාකාරකම් සහ සම වයසේ සංස්කරණ හෝ ලිවීමේ කණ්ඩායම් තුළ ක්‍රියාකාරීව සහභාගී වන්න.

හැකි උපාය මාර්ග

හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව
නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාග
තෝරා ගැනීම
නීති
හදිසි උපදෙස්
කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථාව

පැවරුම

ඉහත ලැයිස්තුගත කර ඇති හැකි උපාය මාර්ග පිළිබඳව STAR පත්‍ර එක් එක් සමාලෝචනය කරන්න.
එලීගේ ඉලක්ක එකක් හෝ දෙකම සපුරාලීමට වඩාත් සුදුසු යැයි ඔබ සිතන එක් උපාය මාර්ගයක් තෝරන්න.
ඔබ මෙම උපාය මාර්ගය තෝරා ගත්තේ මන්දැයි පැහැදිලි කරන්න.
ඔබේ පන්ති කාමරය තුළ උපාය මාර්ගය ක්‍රියාත්මක කරන ආකාරය මෙන්ම එහි භාවිතයට අදාළ විය හැකි ඕනෑම අනතුරු ඇඟවීමක් විස්තර කරන්න.

නඩුව
මට්ටම B • අවස්ථාව 3

පසුබිම

ශිෂ්‍යයා: ජේඩන්
වයස: 5
ශ්‍රේණිය: ළදරු පාසල

සිද්ධිය

ජේඩන් යනු පූර්ණ දින ළදරු පාසල් පන්තියක ළමුන් 18 දෙනාගෙන් කෙනෙකි. සැමවිටම චලනය වන අතර ඔහු වටා සිදුවන සෑම දෙයක් ගැනම උනන්දුවක් දක්වන ජේඩන්, පන්ති කාමරයේ ඉගෙනුම් මධ්‍යස්ථාන කිහිපයක් ගවේෂණය කරමින් නිතර සොයා ගත හැකිය. ඔහුගේ ප්‍රියතම එකක් වන්නේ විද්‍යා විමර්ශන කොනයි, එහිදී ළමයින් චලනය සහ චලනය පිළිබඳ අදහස් පරීක්ෂා කිරීම සඳහා බෑවුම් ව්‍යුහයන් ගොඩනඟයි, අනෙකුත් ක්‍රියාකාරකම් අතර. ඔහු ක්‍රීඩාව පදනම් කරගත් සාක්ෂරතා මධ්‍යස්ථානයට ද කැමතියි, එහි තේමාව, මුක්කු, ආධාරක පින්තූර පොත් සහ ලිවීමේ මෙවලම් මාසිකව වෙනස් වේ. මෙම මාසයේ තේමාව පශු වෛද්‍ය සායනයක් වන අතර එයට පිරවූ සතුන්, සුරතල් බඳුන් සහ ඇඳන්, කුරුළු කූඩුවක්, සෙල්ලම් බඩු වෙදනලාවක් සහ උෂ්ණත්වමානයක් සහ පැමිණෙන රෝගීන් වාර්තා කිරීම සඳහා හමුවීම් දින දර්ශනයක් ඇතුළත් වේ.

ජේඩන්ගේ ගුරුවරිය වන මිස් චෙන්, ජේඩන් දිනකට කිහිප වතාවකට වඩා මෙම මධ්‍යස්ථානවලින් එකකට යන බව දැක ඇත, විශේෂයෙන් ලේඛක වැඩමුළුව, කුඩා පාඩම් කියවීම සහ පුහුණුවීම් සහ ගණිත ක්‍රියාකාරකම් අතරතුර. මෙය බොහෝ විට සිදුවන්නේ ඇය කුඩා කණ්ඩායම් උපදෙස් මෙහෙයවන විට, විශේෂයෙන් ජේඩන් එම කණ්ඩායමේ කොටසක් නොවන විටය. ජේඩන් සතුව දැන් නිම නොකළ ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම් සහ කෞතුක වස්තු රාශියක් ඇත, ගුරුවරයා ඔහුගේ ඉගෙනීමේ ප්‍රගතිය තක්සේරු කිරීමට සහ බෙදා ගැනීමට භාවිතා කරයි. එපමණක් නොව, මෙම මධ්‍යස්ථානවල ජේඩන්ගේ ක්‍රීඩා අනෙක් දරුවන්ට අවධානය වෙනතකට යොමු කරන අතර, එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස කාර්යයෙන් බැහැර හැසිරීම් වල රැළි බලපෑමක් ඇති වේ.

ඉල්ලීම මත හෝ නියමිත මධ්‍යස්ථාන සංක්‍රාන්ති කාලයකදී ජේඩන් මධ්‍යස්ථානවලින් පිටව යාමට අකමැති වූ අවස්ථා කිහිපයක් ද චෙන් මහත්මිය වාර්තා කර ඇත. ජේඩන් මධ්‍යස්ථානයකින් පිටව යාමට විරෝධය පළ කරමින් අඬන ආකාරය, එසේ කිරීමට වාචික ඉල්ලීම් නොසලකා හැරීම සහ අවසානයේ ඔහු පිටව යන විට නාට්‍ය ආධාරකයක් රැගෙන යාම පිළිබඳ නිරීක්ෂණ ඇගේ සටහන්වලට ඇතුළත් වේ.

ඉදිරි සති හය සඳහා ජේඩන් සඳහා පහත සඳහන් ඉලක්ක තැබීමට චෙන් මහත්මිය තීරණය කර ඇත:

ස්වාධීන ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම් සම්පූර්ණ කිරීම වැඩි කරන්න
මධ්‍යස්ථාන භාවිතය සහ සංක්‍රාන්ති සඳහා උපදෙස් අනුගමනය කිරීම වැඩි දියුණු කරන්න.
වෙනත් ආකාරයකින් කිරීමට අවසර නොලැබුනහොත් ඉගෙනුම් ක්‍රියාකාරකම්වල රැඳී සිටින්න.

හැකි උපාය මාර්ග

හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව
නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාග
තෝරා ගැනීම
නීති
හදිසි උපදෙස්
කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථාව

පැවරුම

ඉහත ලැයිස්තුගත කර ඇති හැකි උපාය මාර්ග පිළිබඳව STAR පත්‍ර එක් එක් සමාලෝචනය කරන්න.
ජේඩන්ගේ ඉලක්ක දෙකක්වත් සපුරාලීමට වඩාත් සුදුසු යැයි ඔබ සිතන එක් උපාය මාර්ගයක් තෝරන්න.
ඔබ මෙම උපාය මාර්ගය තෝරා ගත්තේ මන්දැයි පැහැදිලි කරන්න.
මෙම උපාය මාර්ගය ඔබේ පන්ති කාමරය තුළ ක්‍රියාත්මක කරන ආකාරය සහ එහි භාවිතයට අදාළ අනතුරු ඇඟවීම් විස්තර කරන්න.

නඩුව
C මට්ටම • අවස්ථාව 1

පසුබිම

සිසුන්: සැක් / පැට්‍රික්
වයස: 10.10 / 11
ශ්‍රේණිය: 5 වන, 2 වන අධ්‍යයන වාරය

සිද්ධිය

පැට්‍රික් සහ සැක් මහත්මිය ඇන්ඩර්සන්ගේ පන්තියේ පස්වන ශ්‍රේණියේ සිසුන් වේ. පන්තියේ සිසුන් 25 දෙනෙකු සිටී - පිරිමි ළමයින් 13 දෙනෙකු සහ ගැහැණු ළමයින් 12 දෙනෙකු - ඔවුන්ගෙන් තිදෙනෙකු ආබාධ හඳුනාගෙන විශේෂ අධ්‍යාපන ගුරුවරයෙකුගෙන් දැඩි උපදෙස් ලබාගෙන ඇත. කියවීමේදී නිශ්චිත ඉගෙනුම් ආබාධයක් (SLD) ඇති සැක්, මෙම සිසුන්ගෙන් කෙනෙකි. ඔහුගේ විශේෂ අධ්‍යාපන ගුරුවරයා විසින් නියම කරන ලද කියවීමේ ඉලක්ක සපුරා ගැනීම සඳහා ඔහුට දිනපතා මිනිත්තු 30 ක විශේෂිත උපදෙස් ලැබේ. සැක් ගණිතයට කැමති අතර විශේෂයෙන් ජ්‍යාමිතියේ මෑත කාලීන ඒකකයක් භුක්ති වින්දා. සාමාන්‍යයෙන් ස්වාධීන වැඩ කරන කාලය තුළ නිහඬව සිටින සැක්, විශේෂයෙන් පැට්‍රික් සමඟ යුගල වූ විට තර්ක කිරීමට සහ නම් තැබීමට නැඹුරුවක් දක්වයි.

ඔහුගේ පැත්තෙන්, පැට්‍රික් පන්ති කාමර නාට්‍ය හා නාට්‍යවලට සහභාගී වීමට කැමතියි. ඔහු හාස්‍යජනක කතා කියන්න කැමතියි, බොහෝ විට තරමක් ශබ්ද නඟා, සහ ප්‍රසිද්ධියේ සිටීමට කැමතියි. අධ්‍යයන කටයුතුවලදී සාමාන්‍ය ශිෂ්‍යයෙකු වන පැට්‍රික් ප්‍රජා ක්‍රීඩා වලට සහභාගී වන අතර විශේෂයෙන් සොෆ්ට්බෝල් ක්‍රීඩාවට කැමතියි. අනෙකුත් සිසුන් පැමිණිලි කරන්නේ ඔහු පන්ති සාකච්ඡා අතරතුර කතා කිරීම නවත්වන්නේ නැති බවත් ඔහු සම්බන්ධයක් නැති හෝ නුසුදුසු තොරතුරු කෑ ගැසීමට නැඹුරු වන බවත්ය. ඔහු යුගල වශයෙන් වැඩ කරන විට (විශේෂයෙන් සැක් සමඟ), පැට්‍රික් බොහෝ විට තම සහකරුට නම් තැබීමෙන් සහ රිදවන අදහස් දැක්වීමෙන් විහිළු කරයි. සැක් හෝ වෙනත් ශිෂ්‍යයෙක් අනිවාර්යයෙන්ම ඔහුට නවත්වන ලෙස ඉල්ලා සිටින විට, පැට්‍රික් ඒ වෙනුවට වාදයක් ආරම්භ කරයි.

මේ සියලු පන්ති කාමර බාධා කිරීම් නිසා ඇන්ඩර්සන් මහත්මිය ඇගේ කොණ්ඩය උගුලා දැමීමට ආසන්නයි. පැට්‍රික් සහ සැක් නිරන්තරයෙන් එකිනෙකාට විරුද්ධව සටන් කරන බව පෙනේ. මෙම කාලවලදී ඔවුන් කාර්යයෙන් ඉවත් වෙනවා පමණක් නොව, පන්තියේ අනෙක් අය ඉක්මනින් ප්‍රේක්ෂක ක්‍රීඩාවට ඇදී යයි. අවාසනාවකට මෙන්, මෙම බාධා කිරීම් අතරතුර පන්ති කාමර වැඩ හෝ උපදෙස් ඉතා අල්පය.

පැවරුම

පැට්‍රික් සහ සැක් ගැන සිතන්න. සෑම සිසුවෙකු සඳහාම:
1. තීරණාත්මක ඉලක්ක දෙකක් සකස් කර ඒවා ප්‍රමුඛතා අනුපිළිවෙලට ලැයිස්තුගත කරන්න.
2. ඔබ ආමන්ත්‍රණය කරන ඉලක්කය සටහන් කරගන්න.
3. ඔබේ එක් ඉලක්කයක් සපුරා ගැනීම සඳහා භාවිතා කළ හැකි උපාය මාර්ග එකක් හෝ දෙකක් හඳුනා ගන්න.
4. ඔබ මෙම උපාය මාර්ග තෝරා ගත්තේ මන්දැයි පැහැදිලි කරන්න.
ඔබ එක් එක් සඳහා 1c හි හඳුනාගත් උපාය මාර්ග සමාලෝචනය කරන්න ඉන්පසු:
1. වහාම ක්‍රියාත්මක කිරීමට එක් උපාය මාර්ගයක් තෝරන්න.
2. ඔබේ තේරීම සාධාරණීකරණය කර එයට සහාය වීමට ඔබ භාවිතා කළ තොරතුරු සාකච්ඡා කරන්න.
3. ඔබ පන්ති කාමර ගුරුවරයා නම් මෙම උපාය මාර්ගය ක්‍රියාත්මක කරන ආකාරය විස්තර කරන්න.
4. විය හැකි අනතුරු ඇඟවීම් හෝ සලකා බැලීම් ලැයිස්තුගත කරන්න.

සටහන: 1 වන ප්‍රශ්නය සඳහා ඔබේ පිළිතුරු සංවිධානය කිරීමට උපකාර කිරීම සඳහා, පහත වගුවට සමාන වගුවක් භාවිතා කිරීම අපි නිර්දේශ කරමු.

	Zach	පැට්රික්
තීරණාත්මක ඉලක්ක
යොමු කිරීමට ඉලක්කය
උපායමාර්ග/තාර්කිකතා	1 2	1 2

සටහන: 2 වන ප්‍රශ්නය සඳහා ඔබේ පිළිතුරු සංවිධානය කිරීමට උපකාර කිරීම සඳහා, පහත වගුවට සමාන වගුවක් භාවිතා කිරීම අපි නිර්දේශ කරමු.

	Zach	පැට්රික්
වහාම ක්‍රියාත්මක කළ යුතු උපාය මාර්ගය
සාධාරණීකරණය
ක්රියාත්මක කිරීම
විය හැකි අනතුරු ඇඟවීම් හෝ සලකා බැලීම්

නඩුව
C මට්ටම • අවස්ථාව 2

පසුබිම

සිසු:	ඩෙරෙක්	ටියේරියාව	අබිගායිල්
යුගයන්:	16	15	16
ශ්රේණියේ:	10 වන, 1 වන අධ්‍යයන වාරය (දෙවන ශ්‍රේණි කාල පරිච්ඡේදයේ ආරම්භය)

සිද්ධිය

අසරියන් මහතාගේ පළමු වාරයේ ලෝක ඉතිහාසය, සංස්කෘතිය සහ භූගෝල විද්‍යාව පන්තිය අධ්‍යයන වාරයේ පළමු සති නවය අවසන් කර ඇත. මෙය විවිධ පසුබිම්වලින් පැමිණි සිසුන්ගෙන් සමන්විත නාගරික පාසලක අසරියන් මහතාගේ පළමු වසරේ ඉගැන්වීම වන අතර, මෙම පන්තියේ දේවල් ඔහු කැමති තරම් සුමටව ගලා නොයන බව ඔහු දැක තිබේ. ඇත්ත වශයෙන්ම, එය ඔහුගේ දුෂ්කරම පන්තියයි. ඔහුගේ සිසුන් 26 දෙනාට පුළුල් පරාසයක රුචිකත්වයන්, පසුබිම්, හැකියාවන්, සාක්ෂරතා කුසලතා සහ අභිප්‍රේරණයන් ඇති බැවින්, අසරියන් මහතා තම පාඩම් වලට ඔවුන් සම්බන්ධ කර ගැනීම සඳහා විවිධ ඉගැන්වීමේ උපාය මාර්ග ක්‍රියාත්මක කර ඇත: ප්‍රාථමික මූලාශ්‍ර භාවිතා කිරීම, ඉහළ උනන්දුවක් දක්වන මාතෘකා ඇතුළත් කිරීම, වත්මන් ගැටළු වලට සම්බන්ධතා ඇති කර ගැනීම සහ තාක්ෂණය භාවිතා කිරීම. පන්ති කාමර නීති ක්‍රියාත්මක කිරීමට අමතරව, අසරියන් මහතා නිතිපතා ඔහුගේ මාර්ගගත ශ්‍රේණියේ පොත යාවත්කාලීන කරන අතර ඉල්ලීම මත දෙමාපියන්ට සතිපතා වාර්තා කාඩ්පත් විද්‍යුත් තැපෑලෙන් යවයි. ඔහුගේ සිසුන් නිරතව, දැනුවත්ව සහ අභිප්‍රේරණයෙන් තබා ගැනීමට මෙම උත්සාහයන් තිබියදීත්, ඔහුගේ පළමු වාරයේ සාකච්ඡා බොහෝ විට මාර්ගයෙන් ඉවත් වන අතර සමහර විට විනාශකාරී ලෙස අවසන් වේ. අතළොස්සක් සිසුන්ගේ ප්‍රබල අදහස් සංවාදය ආධිපත්‍යය දරන අතර අනෙක් අය බිය ගන්වයි. තවත් සිසුන් කිහිප දෙනෙක් කාලය නාස්ති කරන අදාළ නොවන සහ නුසුදුසු මාතෘකා ගැන කතා කරති.

අසාර්ථකත්වයේ ගැටීමේ මාවතක සිටින බව පෙනෙන සිසුන් තිදෙනෙකු ගැන අසරියන් මහතා විශේෂයෙන් සැලකිලිමත් වේ: ඩෙරෙක්, ටියේරියා සහ මාටියෝ. දුර්වල පරීක්ෂණ ලකුණු සහ අසම්පූර්ණ හෝ අතපසු වූ පන්ති සහ ගෙදර වැඩ පැවරුම් ඩෙරෙක් සහ මාටියෝ සඳහා ගොඩගැසී ඇත. සිසුන් තිදෙනාම අභියෝගාත්මක සහ නුසුදුසු හැසිරීම් ප්‍රදර්ශනය කරති.

ඩෙරෙක්:

අධ්‍යයන වාරයේ මුල් සති කිහිපය තුළ ඩෙරෙක්ට දේවල් එකට ඇති බවක් පෙනෙන්නට තිබුණි. ඔහු පාසලේ සටන් කලා සමාජයට සම්බන්ධ විය, නව දුරකථනයක් සඳහා ප්‍රමාණවත් තරම් ඉතිරි කර තිබුණි, සහ ඔහුගේ පන්ති බොහොමයක් භුක්ති විඳින බවක් පෙනෙන්නට තිබුණි. ඔහු තම මිතුරන් කිහිප දෙනෙකු සමඟ අසරියන් මහතාගේ තුන්වන කාල පරිච්ඡේදයේ පන්තියට සහභාගී වීමට බලාපොරොත්තු වූ නමුත් කාලසටහන සාර්ථක වූයේ නැත. පන්තියේ පළමු සති තුන තුළ, ඩෙරෙක් ප්‍රමාණවත් ලෙස කටයුතු කළේය. ඔහු තම ගෙදර වැඩ පැවරුම් සම්පූර්ණ කළ අතර බොහෝ පන්ති සාකච්ඡාවලට සහභාගී විය. කෙසේ වෙතත්, දේවල් නරක අතට හැරීමට පටන් ගත්තේය. විශාල සහ කුඩා කණ්ඩායම් සාකච්ඡා අතරතුර කරුණු සහ උදාහරණ සමඟ ඔහුගේ තර්කවලට සහාය දෙන ලෙස ඉල්ලා සිටි විට, ඩෙරෙක් ඝෝෂාකාරී සහ තර්ක කිරීමට පටන් ගෙන ඇත, "ඇයි ඔබ සැමවිටම මාව වෙන් කරන්නේ? මගේ අදහස් අන් අයගේ අදහස් තරම්ම හොඳයි! ඒ ඔබේ මතය පමණයි!" ඩෙරෙක් සම්බන්ධයෙන්, කිසිදු මැද බිමක් නොමැත. ඔහු තර්ක කරන්නෙකු හෝ කිසිසේත් සාකච්ඡාවට සහභාගී නොවේ. සාකච්ඡා අතරතුර සහ පන්තියෙන් පසු ඔහු සමඟ සහයෝගයෙන් අදහස් දක්වමින් අසරියන් මහතා ඔහුව දිරිමත් කිරීමට උත්සාහ කර ඇත, නමුත් ඔහු මේ දක්වා ඩෙරෙක්ගේ හැසිරීම වෙනස් කිරීමට සමත් වී නැත. ඉන්පසු කාර්තුව අවසන් වීමට සති හතරකට පෙර, ඩෙරෙක් ගෙදර වැඩ පැවරුම් භාර දීම නැවැත්වීය. ඔහුගේ ව්‍යාපෘතිය සහ පන්ති පැවරුම් 62% ක් විය. ඔහුගේ අවසාන පරීක්ෂණය ආපසු ලැබුණු විට, ඩෙරෙක් එය පිසදමා, අසභ්‍ය වචන කිහිපයක් කෑ ගසා, පන්ති කාමරයෙන් පිටතට කඩා වැදී, ඔහු යන අතරතුර දොරට තට්ටු කළේය. මේ සඳහා ඔහුට කාර්යාල නිර්දේශයක් ලැබුණි.

ටයිරියාව:

ටයිරියා ඇගේ පිරිවර නොමැතිව සිටින්නේ කලාතුරකිනි. ඇය ඇගේ මිතුරන් අතර නායිකාවක් වන අතර සෑම විටම නිවැරදි ආකාරයෙන් නොවේ. ටයිරියා ඇගේ අනෙකුත් පන්තිවල හොඳ ලකුණු ලබා ඇති අතර පාසල් ක්‍රියාකාරකම් කිහිපයක මෙන්ම ප්‍රජාව තුළද සම්බන්ධ වේ. පළමු කාල පරිච්ඡේදයට පෙර, සාමාන්‍යයෙන් සිසුන් පිරිසක් පන්ති කාමරයෙන් පිටත ටයිරියා මධ්‍යයේ රැස් වෙති. ඝෝෂාව බොහෝ විට පන්ති කාමරයට ගමන් කරන අතර, සීනුව නාද වූ පසුව පවා, ඔවුන්ගේ කතාබහ ඉගැන්වීමේ වේලාවේ හොඳ කොටසකට රිංගා ගනී. අසරියන් මහතා හාස්‍යය, මතක් කිරීම් සහ ඉල්ලීම් උත්සාහ කර ඇත. කිසිවක් සාර්ථක වී නැත. ටයිරියා සාමාන්‍යයෙන් පදිංචි වීමට වැඩිම කාලයක් ගන්නා අතර සෑම විටම අවසාන වචනය පැවසිය යුතුය, "අපි වැදගත් කිසිවක් කරන්නේ නැහැ, ඒ නිසා මට අවසන් කිරීමට ඉඩ දෙන්න. ඉන්න, මට ඒක කියන්න තියෙන්නේ..." වැනි දේවල් පවසමින් පළමු ශ්‍රේණිගත කිරීමේ කාලය අවසන් වීමට පෙර දේවල් උත්සන්න වීමට පටන් ගත්තේය. බාධා කිරීම් නිතර නිතර හා ඝෝෂාකාරී විය, බොහෝ විට මුළු පන්ති කාලය පුරාම පැවතුනි. එහි ප්‍රතිඵලයක් ලෙස, ටයිරියාගේ සහභාගීත්ව ශ්‍රේණිය නාද විය. මෑතකදී ඇගේ මාර්ගගත ශ්‍රේණි වාර්තාවේ 68% ක් දැකීමෙන් පසු, ටයිරියා අසාරියන් මහතාට පැහැදිලිව සහ හඬ නඟා දන්වා සිටියේ ඔහු සාධාරණ නොවන බව ඇය සිතන බවයි.

මතෙව්:

මාටියෝ පන්තියේ නොපෙනී යයි. සීනුව නාද වන විට ඔහු සාමාන්‍යයෙන් පැමිණේ, පන්තිය පුරාම බොහෝ දුරට නිහඬව සිටියි. මෙම අධ්‍යයන වාරයේ ඔහුට දැනටමත් නොපැමිණීම් හයක් ඇති අතර එක් පරීක්ෂණයක් සහ පැවරුම් කිහිපයක් මග හැරී ඇත. එමනිසා, ඔහුට එය අල්ලා ගැනීම දුෂ්කර වී ඇත. අධ්‍යයන වාරයේ මුලදී අසරියන් මහතා මැටියෝ සමඟ ඔහුගේ ගැටළු පිළිබඳව කතා කළ විට, ඔහු සතියකට සවස දෙක තුනක් සහ සති අන්තයේ අසල්වැසි අවන්හලක අර්ධකාලීනව සේවය කරන බව මැටියෝ පැවසීය. ඔහු රැකියාවේ නොමැති විට, ඔහුගේ මවගේ වැඩ කාලසටහන නිසා පාසලෙන් පසු ඔහුගේ සහෝදර සහෝදරියන් රැකබලා ගනී. මාටියෝ විද්‍යාලයට යාමට සහ සමහර විට ව්‍යාපාර හෝ ගෘහ නිර්මාණ ශිල්පය හැදෑරීමට බලාපොරොත්තු වේ, නමුත් මෙය කළ හැකි වේ යැයි ඔහුට විශ්වාස නැත. මාටියෝ පන්තියේ සිටින විට, කුඩා කණ්ඩායම් තුළ පන්ති ව්‍යාපෘති සහ පැවරුම් සඳහා ඔහු විශිෂ්ට කාර්යයක් කරන බව අසාරියන් මහතා දුටුවේය. පළමු ශ්‍රේණිගත කිරීමේ කාලය සඳහා, ඔහුගේ ගෙදර වැඩ පැවරුම් නොමැති වීම, දුර්වල පැමිණීම සහ අඩු පරීක්ෂණ ලකුණු හේතුවෙන් මාටියෝට 64% ක් ඇත. තමා කලකිරී සිටින බවත්, ඔහු පසුපසට ගිය විට එය කෙසේ කළ යුතු දැයි හෝ කුමක් කළ යුතු දැයි නොදන්නා බවත් මැටියෝ පිළිගනී.

පැවරුම

සමස්තයක් ලෙස පන්තිය සඳහා සහ හඳුනාගත් සිසුන් තිදෙනාගෙන් එක් එක් (ඩෙරෙක්, ටියේරියා සහ මාටියෝ) සඳහා:
1. සැලකිලිමත් විය යුතු නිශ්චිත හැසිරීම් ලැයිස්තුවක් දක්වන්න.
2. අසරියන් භාවිතා කර ඇති ඕනෑම උපාය මාර්ගයක් (ඇත්නම්) හඳුනාගෙන ඒවායේ ප්‍රතිඵල විස්තර කරන්න.
3. ඉලක්ක දෙකක ප්‍රමුඛතා ලැයිස්තුවක් සාදන්න.
ඔබ 1c සඳහා නිර්මාණය කළ ඉලක්ක ලැයිස්තුවෙන්, පන්තිය සඳහා සහ එක් එක් ශිෂ්‍යයා සඳහා ඉහළම ප්‍රමුඛතා ඉලක්කය තෝරන්න. ඉන්පසු:
1. මෙම ඉලක්ක සපුරා ගැනීම සඳහා ඔබට භාවිතා කළ හැකි උපාය මාර්ග එකක් හෝ දෙකක් හඳුනා ගන්න.
2. ඔබ එක් එක් උපාය මාර්ගය තෝරා ගත්තේ මන්දැයි තර්කයක් ඉදිරිපත් කරන්න.
3. ඔබ එක් එක් උපාය මාර්ගය ක්‍රියාත්මක කරන ආකාරය විස්තර කරන්න.
4. එක් එක් උපාය මාර්ගය සඳහා විය හැකි අනතුරු ඇඟවීම් හෝ සලකා බැලීම් ලැයිස්තුගත කරන්න.

	පන්තිය	ඩෙරෙක්	ටියේරියාව	Mateeto
සැලකිලිමත් විය යුතු හැසිරීම්
භාවිතා කළ උපායමාර්ග/ ප්‍රතිඵල
ඉලක්ක

සටහන: 2 වන ප්‍රශ්නය සඳහා ඔබේ පිළිතුරු සංවිධානය කිරීමට උපකාර කිරීම සඳහා, පහත වගුවට සමාන වගුවක් භාවිතා කිරීම අපි නිර්දේශ කරමු. පන්තිය සඳහා සහ එක් එක් ශිෂ්‍යයා සඳහා ඔබට වෙනම වගුවක් අවශ්‍ය වනු ඇත.

පන්තිය/ශිෂ්‍යයා
ඉලක්කය:
උපාය මාර්ග	හේතුවයි	ක්රියාත්මක කිරීම	අවවාද/සලකා බැලීම්
උපාය 1
උපාය 2

මෙම සිද්ධි අධ්‍යයන ඒකකය උපුටා දැක්වීමට, කරුණාකර පහත සඳහන් දෑ භාවිතා කරන්න:

කුරන්, සී., සහ IRIS මධ්‍යස්ථානය. (2003, 2021). සුදුසු හැසිරීම් දිරිමත් කිරීම. https://iris.peabody.vanderbilt.edu/wp-content/uploads/pdf_case_studies/ics_encappbeh.pdf වෙතින් ලබා ගන්නා ලදී.

මෙම සම්පතෙහි අන්තර්ගතය එක්සත් ජනපද අධ්‍යාපන දෙපාර්තමේන්තුවේ #H325E120002 ප්‍රදානයක් යටතේ සංවර්ධනය කරන ලදී. කෙසේ වෙතත්, එම අන්තර්ගතයන් අනිවාර්යයෙන්ම එක්සත් ජනපද අධ්‍යාපන දෙපාර්තමේන්තුවේ ප්‍රතිපත්තිය නියෝජනය නොකරන අතර, ඔබ ෆෙඩරල් රජය විසින් අනුමත කරන ලද බවට උපකල්පනය නොකළ යුතුය. ව්‍යාපෘති නිලධාරී, ඇනා මැසිඩෝනියාව.

ක්රෙඩිට්

අන්තර්ගත දායකයින්

ක්‍රිස්ටිනා එම්. කරන්

සිද්ධි අධ්‍යයන සංවර්ධකයින්

කිම් ස්කොව්
පෑම් ලෙහ්මන්
සාරා අයොන්නෝ

සංස්කාරකවරුන්

ජේසන් මිලර්
නිකලස් ෂියා

විචාරකයින්

එඩ් එමර්
පැමෙලා ක්‍රේමර් එර්ටෙල්
කිම් පෝල්සන්
සාරා පවෙල්
පෝල් රිකොමිනි
රිචඩ් මිල්නර්

වෙබ්මාස්ටර්

ජෝන් හාර්වුඩ්

ග්‍රැෆික් ඡායාරූප

Shutterstock

බලපත්‍ර සහ අන්තර්ගත ප්‍රමිතීන්

මෙම IRIS නඩු අධ්‍යයනය පහත බලපත්‍ර සහ වැඩසටහන් ප්‍රමිතීන් සහ මාතෘකා ක්ෂේත්‍ර සමඟ සමපාත වේ.

සුවිශේෂී ළමුන් සඳහා කවුන්සිලය (CEC)

ආබාධ සහිත සිසුන්ට අධ්‍යාපනය ලබා දීමේ තීරණාත්මක කාර්යභාරය භාරගෙන ඇති අයට මඟ පෙන්වීම සඳහා නිර්මාණය කරන ලද පුළුල් පරාසයක ආචාර ධර්ම, ප්‍රමිතීන් සහ භාවිතයන් CEC ප්‍රමිතීන්ට ඇතුළත් වේ.

සම්මත 2: ඉගෙනුම් පරිසරයන්

අන්තර් රාජ්‍ය ගුරු තක්සේරුකරණ සහ සහායක සම්මේලනය (InTASC)

InTASC ආදර්ශ මූලික ඉගැන්වීමේ ප්‍රමිතීන් නිර්මාණය කර ඇත්තේ සියලුම ශ්‍රේණි මට්ටම්වල සහ අන්තර්ගත ක්ෂේත්‍රවල ගුරුවරුන්ට උපාධිය ලැබීමෙන් පසු තම සිසුන් විද්‍යාලයට හෝ රැකියාවට සූදානම් කිරීමට උපකාර කිරීම සඳහා ය.

සම්මත 3: ඉගෙනුම් පරිසරයන්

මුල් ළමාවිය නිර්දේශිත පිළිවෙත් අංශය (DEC)

සංවර්ධන ප්‍රමාදයන් හෝ ආබාධ ඇති හෝ අවදානමට ලක්ව සිටින කුඩා දරුවන්ගේ (උපතේ සිට වයස අවුරුදු පහ දක්වා) ඉගෙනුම් ප්‍රතිඵල වැඩිදියුණු කිරීමට උපකාර කිරීම සඳහා DEC නිර්දේශිත පිළිවෙත් නිර්මාණය කර ඇත.

මාතෘකාව 5: උපදෙස්

* මෙම සිද්ධි අධ්‍යයනය සඳහා පිළිතුරු යතුරක් සඳහා, කරුණාකර ඔබගේ සම්පූර්ණ නම, මාතෘකාව සහ ආයතනික අනුබද්ධය IRIS මධ්‍යස්ථානයට විද්‍යුත් තැපැල් කරන්න. [විද්‍යුත් ආරක්‍ෂිත].

සිද්ධි අධ්යයනය

සුදුසු හැසිරීම් දිරිමත් කිරීම

හැදින්වීම

පර්යේෂණ සංදර්ශන

තරු පත්‍රයහැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව

උපාය මාර්ගය ගැන

පර්යේෂණ සහ සම්පත් පවසන දේ

ක්‍රියාත්මක කිරීමට උපාය මාර්ග

ඉඟිය

මතක තබාගන්න

තරු පත්‍රය නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාග

උපාය මාර්ගය ගැන

පර්යේෂණ සහ සම්පත් පවසන දේ

ක්‍රියාත්මක කිරීමට උපාය මාර්ග

ඉලක්ක හැසිරීම් හඳුනා ගන්න

උදාහරණයක්

ත්‍යාග තෝරන්න

ත්‍යාග ක්‍රියාත්මක කරන්න

ඉඟිය

ත්‍යාග ඇගයීම සහ සකස් කිරීම

මතක තබාගන්න

තරු පත්‍රය තේරීම් කිරීම

උපාය මාර්ගය ගැන

පර්යේෂණ සහ සම්පත් පවසන දේ

ක්‍රියාත්මක කිරීමට උපාය මාර්ග

තේරීම් සෑදීම භාවිතා කළ යුත්තේ කවදාද යන්න තීරණය කරන්න

තේරීම් සෑදීම භාවිතා කරන්නේ කෙසේදැයි තීරණය කරන්න

තේරීම් කිරීම සඳහා අවස්ථා ලබා දෙන්න

තේරීම් අවස්ථා ඇගයීම සහ සකස් කිරීම

ඉඟිය

මතක තබාගන්න

තරු පත්‍රය නීති

උපාය මාර්ගය ගැන

ඔයාගේ දැනගැනීම සඳහා

පර්යේෂණ සහ සම්පත් පවසන දේ

ක්‍රියාත්මක කිරීමට උපාය මාර්ග

සංවර්ධනය සහ රාජ්‍ය නීති

ප්‍රතිවිපාක හඳුනාගෙන සන්නිවේදනය කරන්න

නීති රීති සන්නිවේදනය සහ ඉගැන්වීම

ඉඟි

නීති රීති ඇගයීම සහ අධීක්ෂණය කිරීම

මතක තබාගන්න

තරු පත්‍රය හදිසි උපදෙස්

උපාය මාර්ගය ගැන

පර්යේෂණ සහ සම්පත් පවසන දේ

ක්‍රියාත්මක කිරීමට උපාය මාර්ග

මතක තබාගන්න

තරු පත්‍රය කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථාව

උපාය මාර්ගය ගැන

පර්යේෂණ සහ සම්පත් පවසන දේ

ක්‍රියාත්මක කිරීමට උපාය මාර්ග

ඉලක්ක හැසිරීම සහ හදිසි අවස්ථා වර්ගය හඳුනා ගන්න

ඉඟි

ඉඟි

හදිසි අවස්ථාව ක්‍රියාත්මක කිරීමට සූදානම් වන්න

උදාහරණයක්

හදිසි අවස්ථාව ක්‍රියාත්මක කරන්න

අවිනිශ්චිතතාවය තක්සේරු කර සකස් කරන්න

මතක තබාගන්න

තෝරාගත් පර්යේෂණ-පාදක හදිසි උපාය මාර්ග

නඩුවමට්ටම A • අවස්ථාව 1

පසුබිම

සිද්ධිය

හැකි උපාය මාර්ග

පැවරුම

නඩුවමට්ටම A • අවස්ථාව 2

පසුබිම

සිද්ධිය

හැකි උපාය මාර්ග

පැවරුම

නඩුවමට්ටම B • අවස්ථාව 1

පසුබිම

සිද්ධිය

හැකි උපාය මාර්ග

පැවරුම

නඩුවමට්ටම B • අවස්ථාව 2

පසුබිම

සිද්ධිය

හැකි උපාය මාර්ග

පැවරුම

තරු පත්‍රය
හැසිරීම්-නිශ්චිත ප්‍රශංසාව

තරු පත්‍රය
නිර්ණායක-නිශ්චිත ත්‍යාග

තරු පත්‍රය
තේරීම් කිරීම

තරු පත්‍රය
නීති

තරු පත්‍රය
හදිසි උපදෙස්

තරු පත්‍රය
කණ්ඩායම් හදිසි අවස්ථාව

නඩුව
මට්ටම A • අවස්ථාව 1

නඩුව
මට්ටම A • අවස්ථාව 2

නඩුව
මට්ටම B • අවස්ථාව 1

නඩුව
මට්ටම B • අවස්ථාව 2

නඩුව
මට්ටම B • අවස්ථාව 3

නඩුව
C මට්ටම • අවස්ථාව 1

නඩුව
C මට්ටම • අවස්ථාව 2