Estudo de caso

Incentivando o comportamento apropriado

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A gestão eficaz do comportamento em sala de aula está entre os desafios mais comuns e persistentes enfrentados tanto por educadores iniciantes quanto experientes. Comportamentos desafiadores, sejam eles leves, graves ou intermediários, podem interferir na capacidade dos professores de ministrar aulas e na capacidade dos alunos de receber e aprender. Muitos professores relatam sentir-se despreparados para desenvolver procedimentos eficazes de gestão de sala de aula e para utilizar estratégias baseadas em evidências para lidar com comportamentos desafiadores.

Esses sentimentos de confusão e impotência podem resultar em frustração, estresse excessivo, esgotamento profissional e até mesmo no abandono da profissão (ou seja, evasão de professores). Além disso, os alunos podem sofrer com a perda de tempo de aula, queda no rendimento acadêmico e diminuição do engajamento e da motivação.

Em termos de disciplina, estudantes de diferentes origens — especialmente estudantes negros e latinos — estão sujeitos a punições mais frequentes e severas do que seus colegas brancos. Essa disciplina muitas vezes resulta de interpretações subjetivas do comportamento do aluno, como interpretar uma ação como rude ou desrespeitosa em vez de reconhecê-la como consequência de uma diferença de origem. Essas interpretações subjetivas levam a resultados negativos para os alunos, que os excluem ainda mais das oportunidades de aprendizado e, consequentemente, resultam em taxas mais altas de suspensões, expulsões e até mesmo evasão escolar.

Felizmente, existem abordagens proativas que os professores podem usar para gerenciar o comportamento em sala de aula, incluindo o incentivo intencional a comportamentos adequados dos alunos. Quando os alunos se comportam adequadamente, naturalmente apresentam menos interrupções e comportamentos desafiadores. Isso permite mais tempo de aula, maior envolvimento dos alunos e melhor aprendizado e desempenho.

Este estudo de caso aborda diversas práticas bem estabelecidas que os professores podem usar para incentivar o comportamento adequado, a saber:

• Elogios específicos ao comportamento
• Recompensas específicas por critério
• Tomada de decisão
• Regras
• Instruções contingentes
• Contingência de grupo

Essas práticas serão exploradas nas próximas Folhas IRIS STAR.

Cada estudo de caso inclui várias planilhas STAR e casos.

Sobre a Estratégia

Elogios específicos ao comportamento Elogio é uma afirmação positiva dirigida a um aluno ou grupo de alunos que reconhece um comportamento desejado em termos específicos, observáveis ​​e mensuráveis. O elogio específico ao comportamento é usado para promover comportamentos ou ações apropriadas na sala de aula e, portanto, prevenir ou diminuir comportamentos indesejados.

Embora os professores possam usar elogios gerais para reforçar o comportamento dos alunos, o elogio específico ao comportamento é considerado a estratégia mais eficaz — aquela que reforça comportamentos específicos e apropriados em sala de aula. Observe as diferenças na tabela abaixo.

Elogios Gerais	Elogios específicos ao comportamento
“Ótimo trabalho, Jonah!”	“Jonah, gostei de como você está olhando para a frente e mantendo as mãos para si enquanto espera na fila.”

O que dizem as pesquisas e os recursos

• O elogio pode ser usado para construir relacionamentos positivos com os alunos e para ajudar a criar um ambiente e um clima de sala de aula acolhedores (Brophy, 1998; Emmer et al., 2021; Marchant & Anderson, 2012; Shores et al., 1993).
• A eficácia do elogio se intensifica quando ele é feito em proximidade (Gable et al., 2009).
• Declarações positivas ou elogiosas devem ser feitas com mais frequência do que declarações corretivas. Recomenda-se uma proporção de quatro declarações positivas para cada repreensão (Musti-Rao & Haydon, 2011; Myers et al., 2011).
• O elogio específico ao comportamento tem se mostrado eficaz no aumento dos resultados sociais, comportamentais e acadêmicos de estudantes de todas as idades, incluindo o tempo dedicado à tarefa, o número de respostas corretas e o envolvimento acadêmico (Conroy et al., 2009; Musti-Rao & Haydon, 2011).
• Varie os tipos de elogio para evitar o uso excessivo e a saturação. Em alguns casos, o elogio deve ser usado em conjunto com outros tipos de reforços ou recompensas (Brophy, 1998; Kerr & Nelson, 2010).
• Apesar de se afirmar que os alunos do ensino secundário consideram os elogios comportamentais específicos constrangedores, pesquisas têm demonstrado que os alunos apresentam maior envolvimento acadêmico quando o elogio é genuíno. Declarações feitas em particular ou discretamente também se mostraram eficazes (O'Handley et al., 2020).
• O elogio específico ao comportamento é uma estratégia proativa que os educadores podem usar para prevenir eficazmente comportamentos desafiadores, em vez de simplesmente reagir a esses comportamentos depois que ocorrem (Royer et al., 2019).

Estratégias para Implementação

• Estabelecer expectativas comportamentais
  • Como parte da criação de um ambiente de sala de aula seguro e respeitoso, estabeleça e ensine explicitamente as expectativas de comportamento — ou seja, os comportamentos que você deseja que seus alunos demonstrem.
  • Ao estabelecer as expectativas de comportamento, observe a sala de aula em busca de alunos que demonstrem esses comportamentos desejados durante o tempo de instrução, as transições ou os momentos de descanso.
• Faça elogios eficazes
  • Elogie o comportamento específico de um aluno, dizendo o nome dele e descrevendo o comportamento imediatamente após ele o realizar (ex.: "Joselle, obrigada por arrumar tudo imediatamente quando toquei o sinal da aula de ciências.").
  • Elogie imediatamente e de perto. Certifique-se de circular pela sala para estar preparado para reconhecer os bons comportamentos dos alunos.

Tips	Exemplo	Não-Exemplo
Não julgue.	“Marcus, você fez um ótimo trabalho ao se preparar para a aula hoje, trazendo seus lápis e caderno.”	“Marcus, fico feliz que você tenha trazido seus materiais hoje, assim como todos os outros.”
Seja específico e inclua detalhes. Evite afirmações positivas genéricas (ex.: ótimo trabalho, bom emprego).	“Nossa, Keesha! Você usou vários termos descritivos no seu parágrafo para criar um cenário vívido.”	"Uau, Keesha! Ótima escrita hoje!"
Destaque os esforços e as conquistas do aluno.	“Hector, gostei de como você usou suas anotações para resolver o problema de multiplicação, colocando os números nas colunas apropriadas e lembrando-se de reagrupar os números acima do nove.”	“Muito bem na aula de matemática hoje.”
Seja sincero e credível. Certifique-se de que seu tom de voz e linguagem corporal estejam de acordo com o conteúdo da sua mensagem.	Sorrindo e dando um "high five", ela disse: "Estou muito orgulhosa de ver que suas notas de leitura melhoraram neste trimestre. É evidente que você tem se esforçado bastante nas aulas. Continue com o ótimo trabalho."	Tom sarcástico: "Suas notas de leitura finalmente melhoraram neste trimestre."

• Avaliar e ajustar os elogios
  • Analise a qualidade, a quantidade e o impacto dos seus elogios. Considere perguntar a si mesmo:
    • O elogio é específico?
    • Os elogios são eficazes? Os alunos parecem gostar da atenção?
    • Os alunos mantêm ou melhoram o comportamento elogiado?
    • Eu ofereço algum tipo de elogio a cada aluno todos os dias?
    • Consigo manter um equilíbrio positivo entre afirmações positivas e negativas?
    • Os elogios que ofereço são variados?

• Ajuste o tipo, a forma de apresentação ou a frequência dos elogios conforme necessário, com base nas respostas ou necessidades individuais de cada aluno.
• Use elogios frequentes ao ensinar novos comportamentos e habilidades. À medida que a habilidade for dominada, reduza gradualmente a frequência dos elogios para um esquema mais intermitente.

Sobre a Estratégia

Uma recompensa específica para cada critério é uma consequência positiva — frequentemente referida como uma reforço—oferecidas após a ocorrência de um comportamento-alvo identificado em um nível de desempenho predefinido. Recompensas específicas por critério podem ser usadas como parte de uma intervenção proativa para desenvolver habilidades sociais, comportamentais e acadêmicas desejáveis, tanto em alunos individualmente quanto na sala de aula como um todo.

O que dizem as pesquisas e os recursos

• Os professores podem usar recompensas específicas por critério para:
  • Aumentar as habilidades e os esforços sociais, comportamentais ou de aprendizagem dos alunos.
  • Direcione os comportamentos apropriados para eliminar os inapropriados (Alberto & Troutman, 2017; Johns, 2015).
• Para serem eficazes, as recompensas específicas para cada critério devem ser entregues imediatamente após o aluno apresentar o comportamento desejado. As recompensas devem ser desejáveis ​​e atraentes para os alunos. Devem também ser cuidadosamente planejadas e realisticamente alcançáveis ​​(Alberto & Troutman, 2017; Martella et al., 2012; Harlacher, 2015).
• Os reforçadores devem ser simples de implementar, fáceis de registrar, baratos e não disruptivos (Evertson et al., 2021; Harlacher, 2015; Smith & Rivera, 1993).
• Os reforçadores escolhidos pelos alunos são frequentemente mais motivadores do que aqueles selecionados para eles (Alberto & Troutman, 2017; Smith & Rivera, 1993).
• Para evitar que as recompensas percam sua eficácia ou propriedades motivacionais, os professores devem variá-las ao longo do tempo (Jones & Jones, 1998; Harlacher, 2015).
• As recompensas podem ser de natureza social, envolver atividades ou privilégios, ou serem itens ou objetos tangíveis (Alberto & Troutman, 2017; Emmer et al., 2021). (Para mais informações, consulte o Tipos de recompensas específicas por critério (ver gráfico no final desta folha STAR.)
• Aprender mais sobre as normas e valores familiares dos alunos pode ajudar os professores a implementar técnicas de gestão de sala de aula de forma significativa e a identificar e fornecer recompensas de forma eficaz (Cramer & Bennett, 2015; Milner & Tenore, 2010).

Estratégias para Implementação

Identificar comportamentos alvo

• Identifique e descreva comportamentos que possam contribuir para o sucesso dos alunos em sala de aula. Comece pelos comportamentos que provavelmente terão o impacto mais significativo. Tarefas que já são motivadoras para os alunos podem não exigir recompensas externas.
• Descreva em termos específicos o comportamento e os critérios necessários para obter a recompensa. Considere contextos nos quais o comportamento possa se manifestar de forma diferente (por exemplo, em pequenos grupos, no recreio).

Selecione Recompensas

• Faça uma lista de recompensas que sejam viáveis, acessíveis, adequadas à idade e que complementem seu ambiente de aprendizagem e estilo de ensino.
• Analise as políticas da escola e do distrito em relação ao uso de qualquer atividade, material ou alimento que você queira usar como recompensa.
• Verifique as necessidades individuais de cada aluno, sejam elas relacionadas à saúde ou outras (por exemplo, alergias alimentares), que possam limitar o uso desses tipos de recompensas.
• Recolha informações sobre as preferências dos alunos utilizando diversos meios.
  • Busque a opinião dos alunos por meio de uma discussão ou pesquisa.
  • Observe os alunos durante as atividades e no tempo livre (anotando os tipos de atividades, interações e materiais que eles selecionam nesses momentos).
  • Reúna informações de pessoas importantes para o aluno (por exemplo, familiares, outros professores) sobre suas preferências e interesses.
• Associe as recompensas aos comportamentos. A recompensa deve ter valor adequado para o aluno, mas não deve ser obtida com muita facilidade.

Implementar Recompensas

• Explique o programa de recompensas com antecedência para que os alunos compreendam os comportamentos desejados, os critérios ou desempenhos esperados e as recompensas correspondentes. (Consulte a tabela Tipos de Recompensas Específicas por Critério no final desta Folha STAR.)
• Entregar as recompensas de forma consistente, conforme planejado e programado.
• Ao oferecer recompensas, sempre especifique o comportamento que está sendo reforçado. (Para mais informações, consulte a Folha STAR de Elogios Específicos por Comportamento.)
• Reserve um tempo na sua agenda semanal para recompensas. Dedique tempo conforme necessário para:
  • Recompensas por atividades e privilégios
  • Seleção de recompensas tangíveis
  • Reuniões individuais com os alunos para revisar o progresso e ajustar metas comportamentais ou recompensas pessoais.
• Envolva os alunos no processo de monitoramento e avaliação do seu progresso sempre que possível.

Avaliar e ajustar as recompensas

• Implemente um sistema de registro para acompanhar a entrega das suas recompensas (ou os comportamentos demonstrados) para avaliar se o seu sistema de recompensas está funcionando.
• Varie as recompensas ao longo do tempo para garantir que os alunos não se cansem delas.
• Verifique a eficácia das recompensas potenciais para garantir que sejam reforçadoras para cada aluno individualmente (avaliações de preferências ou questionários podem ser úteis para isso).
• Desenvolva um sistema claro e simples para ajudar a monitorar os comportamentos e as recompensas de alunos individualmente ou da turma. Caso contrário, você poderá achar esse processo demorado e confuso.

Tipos de recompensas específicas por critério
	Descrição	Cuidados	Exemplos
Recompensas Sociais	Recompensas sociais: Dê aos alunos a oportunidade de interagir com colegas de sua escolha. Essas recompensas podem: Pode ser usado em atividades instrucionais ou não instrucionais. Apoiar eventos que ocorrem naturalmente na sala de aula. Pode ser usado eficazmente com uma ampla variedade de alunos.	As interações escolhidas pelos alunos podem gerar problemas se os alunos em pares ou grupos servirem de catalisadores para comportamentos inadequados uns dos outros, ou se questões sociais (como fofocas, provocações, namoro) ofuscarem outras atividades da turma.	Parceiro ou grupo de atividades escolhido pelo aluno Tempo livre para conversar Assentos escolhidos pelos alunos
Recompensas por atividades/privilégios	Recompensas de atividade: Atividades didáticas ou não didáticas agradáveis ​​que os alunos consideram motivadoras. Recompensas por privilégios: Atividades ou responsabilidades menos comuns no ambiente escolar que possuem valor especial. Recompensas de “Fuga”: Remoção de uma atividade desagradável Essas recompensas podem: Apoiar eventos que ocorrem naturalmente na sala de aula. Pode ser usado eficazmente com uma ampla variedade de alunos. Apoiar a conclusão de atividades menos desejadas. Após concluir uma atividade menos desejada (por exemplo, praticar ortografia), o aluno poderá participar de alguma atividade desejada (por exemplo, usar o computador).	Deve cumprir os procedimentos da escola e do distrito. Pode ser difícil de agendar. O tempo para usar as recompensas ganhas deve ser fornecido de forma consistente. Nem sempre são fornecidas imediatamente, embora oferecer elogios ou reforços sociais quando o comportamento ocorre possa atenuar essa deficiência. Recompensas do tipo "escapar", como um passe para não fazer a lição de casa, podem resultar na falta de domínio do conteúdo.	Elementar Atividades para o tempo livre Tempo extra de computador Primeiro da fila para o recreio/almoço/casa Líder de equipe/linha Pule os exercícios de casa de número par Auxiliar de sala de aula Secundário Ouça música enquanto trabalha (com fones de ouvido). Uso de equipamentos esportivos/artísticos Tutor intergeracional
Recompensas tangíveis	Recompensas tangíveis: Objetos ou alimentos que os alunos valorizam e apreciam. Essas recompensas: São fáceis de implementar e eficazes, especialmente para comportamentos difíceis de mudar. Devem ser acompanhados de elogios no momento da entrega, para que possam ser atenuados posteriormente.	Pode ficar caro se forem utilizados itens de consumo dispendiosos. Pode causar perturbações no ambiente normal da sala de aula, especialmente se usado continuamente. Pode perder a eficácia se for oferecido depois que os alunos já estiverem cansados ​​dele. Alunos diferentes têm opções de recompensa diferentes. As recompensas alimentares devem ser usadas com pouca frequência. O uso delas deve levar em consideração alergias alimentares, questões nutricionais e de saúde, preferências do aluno e da família, e as normas da escola.	Elementar Adesivos/tatuagens temporárias Lápis/canetas/borrachas Marcadores de livros/materiais de arte Livros/pôsteres Jogos reciclados em bom estado. Brinquedos pequenos (carrinhos, bolas, quebra-cabeças) Secundário (Conforme mencionado acima) Óculos de sol/chapéus/camisetas Garrafas de água/bebidas Revistas/histórias em quadrinhos Itens Alimentares Barras de granola/lanches de frutas Pizza/pipoca/sorvete (pode coincidir com uma festa da turma)

Sobre a Estratégia

Tomada de decisão É o processo pelo qual um professor oferece uma escolha estruturada a um aluno para facilitar o cumprimento de uma solicitação instrucional ou comportamental. Essa estratégia aumenta o protagonismo dos alunos em relação à sua aprendizagem. A tomada de decisão pode ser usada para prevenir comportamentos desafiadores e aumentar comportamentos desejáveis ​​específicos.

O que dizem as pesquisas e os recursos

• A tomada de decisões tem sido utilizada em diversas disciplinas e atividades acadêmicas para alunos com e sem deficiência, resultando em maior envolvimento dos alunos, redução de problemas comportamentais, aumento na aquisição de habilidades e sucesso acadêmico a longo prazo (Kern & State, 2009; Royer et al., 2017; Nagro et al., 2019).

• Outros benefícios de dar aos alunos a oportunidade de fazer escolhas em suas rotinas diárias incluem:
  • Interações positivas aprimoradas entre professores e alunos (Jolivette, 2002)
  • Tentativas, conclusão e precisão de tarefas aprimoradas (Cosden et al., 1995; Jolivette et al., 2017; Jolivette et al., 2001)
  • Maior envolvimento dos alunos e menos comportamentos disruptivos, desatentos e agressivos (Dunlap et al., 1994; Jolivette et al., 2017)
• Oferecer opções proporciona aos alunos oportunidades de tomada de decisão que lhes conferem autonomia sobre sua aprendizagem, o que pode levar a um maior envolvimento, maior autoestima e maior autodeterminação. Embora a tomada de decisão possa ser usada para lidar com comportamentos inadequados, é importante dar a todos os alunos oportunidades de escolha (Jolivette et al., 2002; Kern & State, 2009; Royer et al., 2017; Smith & Yell, 2013).
• A consciência das diferentes origens dos alunos pode ajudar os professores a apoiar a tomada de decisões relevantes, o que, por sua vez, pode aumentar o envolvimento dos alunos e promover uma gestão de sala de aula que respeite as diferenças dos alunos (Milner & Tenore, 2010; Weinstein et al., 2004).

Estratégias para Implementação

Decida quando usar a tomada de decisão.

• Em situações em que um aluno não cumpre consistentemente uma solicitação instrucional ou comportamental, considere permitir que ele faça uma escolha.
• Identifique as preferências, gostos e interesses de aprendizagem dos alunos. Observar os alunos, pedir-lhes que preencham questionários sobre preferências de aprendizagem e entrevistá-los ou a um membro da família pode ajudá-lo a fornecer opções eficazes e individualizadas.

Decida como usar a tomada de decisão.

• Desenvolva uma variedade de oportunidades de escolha. A tabela abaixo oferece alguns exemplos.

  Formato	Exemplos de tomada de decisão
  Materiais e Mídia	Pratique as operações matemáticas básicas: Utilize materiais manipuláveis Trabalhar com computadores Use cartões de memorização
  Ambiente e Assentos	Momento de leitura silenciosa: Na sua mesa Em um puff No tapete
  Agrupamento	Para concluir uma tarefa: Trabalhar sozinho Trabalhe em parceria Trabalhe com um pequeno grupo.
  Atividades	Juntar informação: Leia um livro Pesquisa na Internet Ouça as entrevistas
  	Demonstrar conhecimento: Escreva um relatório Ilustre um conceito Apresentar um relatório oral
  Agendamento	Defina a ordem para concluir as tarefas ou atividades: * Leia um capítulo Defina os termos do vocabulário. Complete uma redação. * Isso não é apropriado para tarefas que precisam ser concluídas em ordem sequencial (por exemplo, um bilhete de saída não pode ser preenchido antes da prática independente).

Proporcione oportunidades para a tomada de decisões.

• Inclua opções que sejam adequadas ao seu estilo de ensino e sustentáveis ​​para o ambiente da sala de aula. Evite opções com as quais você não se sinta confortável ou que possam prejudicar o aprendizado em sala de aula.
• Limite sua lista de opções para evitar sobrecarregar os alunos ou a si mesmo.
  • Crianças mais novas se beneficiarão com duas ou três opções.
  • Para alunos mais velhos, considere usar um menu de opções.
• Apresente as opções de forma clara e não se esqueça de garantir que os alunos as compreendam.
• Forneça instruções ou exemplos para ajudar os alunos a tomar decisões e avaliar as consequências de suas escolhas.

Avaliar e ajustar as oportunidades de escolha.

• Verifique se a tomada de decisões está sendo eficaz. Pergunte a si mesmo:
  • Todos os alunos têm a oportunidade de fazer escolhas?
  • Apresentei opções de forma consistente?
  • Os alunos aproveitam de forma eficaz as oportunidades de fazer escolhas?
• Será que a tomada de decisões afeta a participação, o desempenho, a motivação ou o comportamento dos alunos?
• Ajustar as opções e oportunidades de tomada de decisão conforme necessário.
• Ao fazer ajustes, lembre-se de variar os tipos de escolhas ou opções que você oferece aos alunos.

Sobre a Estratégia

Regras são declarações explícitas que definem os comportamentos apropriados que os educadores desejam que os alunos demonstrem. As regras são importantes porque:

• Fornecer diretrizes comuns a todos os alunos.
• Lembre e motive os alunos a se comportarem conforme o esperado
• Ofereça previsibilidade no ambiente de aprendizagem.
• Permita que os alunos monitorem (ou autorregulem) seu próprio comportamento.

Estabelecer e manter o uso eficaz de regras em sala de aula é uma base fundamental e proativa para prevenir potenciais problemas de comportamento.

O que dizem as pesquisas e os recursos

• Os professores com as salas de aula mais eficazes têm ideias claras sobre o que esperam de seus alunos, assim como os alunos têm ideias claras sobre o que o professor espera deles (Evertson et al., 2021).
• Professores bem-sucedidos não apenas identificam regras eficazes, mas também ensinam explicitamente aos alunos como aplicá-las (Martella et al., 2012; Rademacher et al., 1998; Myers et al., 2017).
• Regras eficazes são adequadas ao desenvolvimento e à idade; são claramente e positivamente definidas; são necessárias, razoáveis, observáveis ​​e mensuráveis; e são aplicáveis ​​(Gable et al., 2009; Kerr & Nelson, 2010; Walker, 1995; Weinstein & Romano, 2015).
• Embora não exista um número mágico de regras para a sala de aula, geralmente é preferível ter menos regras do que mais (Alter & Haydon, 2017). Para maior eficiência, alguns especialistas recomendam estabelecer entre três e cinco regras (Gable et al., 2009; Walker et al., 1995).
• Professores e alunos podem ter visões e entendimentos diferentes sobre o que é considerado comportamento apropriado, com base em suas origens e experiências. Participar de discussões, dar exemplos e ter oportunidades para praticar pode promover uma maior compreensão (Milner & Tenore, 2010; Weinstein et al., 2003).
• O envolvimento dos alunos na elaboração ou discussão da justificativa das regras da sala de aula pode construir um senso de pertencimento e comunidade entre os alunos, fomentar a adesão dos alunos e prepará-los para a responsabilidade cívica e o processo democrático (Grossman, 2004; Savage & Savage, 2010; Schafer & Barker, 2018).
• As regras são mais eficazes quando são ensinadas diretamente aos alunos e quando estão ligadas a consequências positivas e negativas (Alter & Haydon, 2017; Cooper & Scott, 2017).

Estratégias para Implementação

Desenvolver e estabelecer regras

• Identifique as expectativas de comportamento essenciais em sala de aula que são necessárias para promover o sucesso da aprendizagem e a segurança. Além disso, leve em consideração o histórico dos alunos para não criar regras que favoreçam alguns deles.
• Envolva os alunos, conforme apropriado, na geração de ideias para possíveis regras.
• Certifique-se de que as regras estejam alinhadas com as expectativas de comportamento da escola (por exemplo, Seja responsável, Esteja preparado).
• Certifique-se de que as regras transmitam o comportamento esperado; sejam formuladas de maneira positiva; usem termos simples e específicos; e sejam mensuráveis ​​e observáveis. Veja os exemplos na tabela abaixo.

	Transmitir o comportamento esperado	Declarado positivamente	Use termos simples e específicos	É observável e mensurável
Traga os livros e materiais necessários para a aula.	X	X	X	X
Não se esqueça dos seus livros e materiais escolares.			X
Esteja pronto para aprender.		X	X

Identificar e comunicar as consequências

• Identifique consequências positivas apropriadas para o cumprimento das regras da sala de aula. Estas podem incluir reforçadores tangíveis (ex.: adesivos, fichas), sociais (ex.: sorriso, elogio) e relacionados a atividades (ex.: desenho, tempo extra no computador).
• Crie uma hierarquia de consequências negativas para infrações às regras, que varie da menos intrusiva (por exemplo, um lembrete da regra) à mais intrusiva (por exemplo, uma comunicação à direção).
• Garantir que as consequências respeitem as experiências de vida e a dignidade dos alunos.

Comunicar e ensinar regras

• Passo 1: Introdução — Apresente a regra usando uma linguagem simples, concreta e acessível aos alunos. Para alunos que estão aprendendo inglês (ELLs), apresente as regras na língua materna dos alunos, sempre que possível.
• Etapa 2: Discuta — Fale sobre por que as regras são importantes (por exemplo, “Por que é importante usar os pés para caminhar?”).
• Etapa 3: Modelagem — Demonstre como seguir a regra, usando exemplos e contraexemplos. Por exemplo, para “Usar os pés para caminhar”, demonstre caminhando como exemplo e correndo e pulando como contraexemplos. Certifique-se de que os alunos entendam os requisitos de cada regra e explique as consequências positivas e negativas de seguir ou infringir as regras. Obtenha o comprometimento dos alunos com as regras e consequências (por exemplo, assinatura do aluno em uma cópia das regras, concordância verbal).
• Etapa 4: Prática — Peça aos alunos que simulem o cumprimento da regra em diferentes contextos (por exemplo, em grupo grande versus trabalho individual).
• Etapa 5: Revisão — Ofereça revisões e sessões de reforço sobre regras específicas da sala de aula conforme necessário ao longo do ano ou quando um ou mais alunos estiverem com dificuldade em seguir as regras. Algumas regras podem precisar ser revisadas com frequência, como aquelas que se referem ao trabalho em grupos grandes ou que envolvem transições.

Avaliar e monitorar regras

• Observe, analise e circule ativamente pela sala de aula para facilitar o cumprimento das regras e o envolvimento dos alunos.
• Revise as regras com frequência, especialmente no início do ano letivo. À medida que os alunos aprendem as regras, aproveite as infrações como oportunidades de aprendizado. Ofereça um lembrete sobre a regra (por exemplo, uma consequência negativa menos intrusiva) e reforce o conteúdo em vez de criticar.
• Mantenha a consistência na aplicação das regras. Aplique consequências positivas para o cumprimento das regras e consequências negativas para o descumprimento.
• Monitore e registre as consequências positivas e negativas do cumprimento ou da quebra das regras. Isso é particularmente útil para as consequências negativas, pois os registros ajudam os professores a identificar se o mau comportamento está relacionado a um determinado momento ou atividade e a fornecer documentação para fins de responsabilidade.
• Ofereça feedback contínuo ao longo do ano e revise ou relembre as regras aos alunos conforme necessário. Essas sessões de reforço são especialmente importantes após longos períodos de férias escolares ou feriados.

Sobre a Estratégia

Instruções contingentes São instruções específicas usadas para (1) identificar comportamentos indesejados que um aluno deve interromper e (2) fornecer informações sobre um comportamento alternativo que o aluno deve adotar.

Exemplo: “Lars, guarde o carro e pegue seu livro de matemática.”

O que dizem as pesquisas e os recursos

• As repreensões, que são comumente usadas pelos professores para diminuir um comportamento específico, envolvem dizer aos alunos qual comportamento "parar", em oposição a qual comportamento "começar" (Mather & Goldstein, 2001; Alberto & Troutman, 2017).
• Professores que usam repreensões excessivas podem potencialmente transformar um comportamento de baixo nível em um problema mais sério e podem sofrer mais interrupções em sala de aula do que professores que não usam repreensões (Smith & Yell, 2013; Reinke et al., 2013).
• As instruções contingentes, que são alternativas às repreensões, abordam tanto o comportamento inadequado quanto o desejado (Connolly et al., 1995).
• As instruções contingentes devem ser dadas de forma discreta e imediata, especificando que o comportamento indesejado deve parar e o comportamento desejado deve começar (Smith & Rivera, 1993).
• Redirecionar o comportamento do aluno de forma clara e respeitosa, com feedback direto e de apoio, transmite cuidado e a expectativa de sucesso na aprendizagem e no envolvimento do aluno, uma característica importante das práticas que reconhecem diferentes origens (Cartledge & Kourea, 2008; Utley et al., 2002).

Estratégias para Implementação

• Decida quando usar instruções condicionais: Essa abordagem pode ser usada para:
  • Comportamentos-chave que interferem no aprendizado eficaz, como infringir regras e procedimentos da sala de aula, interromper uma atividade de ensino ou se envolver em ações potencialmente prejudiciais para a criança ou para outras pessoas.
  • Expectativas comportamentais que você tem certeza que o aluno entende e consegue executar.
• Implementar instruções contingentes: Para implementar esta abordagem de forma eficaz, certifique-se de que a sua diretiva cumpre os critérios da tabela abaixo.

Critérios	Descrição	Exemplo	Não-Exemplo
Específico	Inclua em sua instrução (1) o comportamento específico que o aluno deve cessar e (2) o comportamento apropriado que o aluno deve adotar.	“Alice, por favor, guarde sua escova de cabelo e pegue sua agenda.”	“Alice, pare de brincar com a sua escova de cabelo. Nós conversamos ontem sobre o material que você precisa para começar a aula. Não sei por que você não está com a sua agenda, mas pegue-a agora mesmo.”
Sem julgamentos, definido e claro.	Use afirmações precisas e evite perguntas.	“Levi, tire as mãos de Patrick. Por favor, coloque-as ao lado do corpo.”	“Você não quer ir para o recreio, Levi? Siga nossa regra de fazer fila para que você possa ir lá fora como todos os bons alunos.”
Privado e individual	Certifique-se de ter a atenção do aluno usando o nome dele durante a instrução.	Professora ao lado de Kaia: "Kaia, por favor, guarde o celular e continue trabalhando na sua redação."	Professora em pé na frente da sala: "Vocês podem guardar o celular?"
Neutro	Use uma voz calma, educada, firme e "normal" (uma voz com a qual os alunos estejam acostumados). Certifique-se de que sua linguagem corporal e tom de voz não demonstrem emoções.	“Justin, coloque sua revista na mochila. Por favor, comece a fazer anotações.”	“Justin, pela enésima vez, mãos à obra. Guarde a revista e comece a fazer anotações.”
Resoluto	Seja sincero. Alunos espertos saberão quando você for um professor que oferece várias oportunidades antes que eles realmente precisem obedecer.	“Abel, por favor, pare de conversar com seu vizinho e comece a fazer sua tarefa de casa.”	“Abel, por favor, pare de conversar com seu parceiro e comece a fazer sua lição de casa.” “Abel, eu já te pedi para parar de falar…” “Abel, está na hora de começar a trabalhar.”
Seguido de reforço	Elogie e reforce imediatamente o aluno por demonstrar o comportamento correto.	“Obrigada por se virar e olhar para frente. Agradeço que esteja seguindo as instruções, Ásia.”	O professor não oferece reforço positivo.

• Avaliar e ajustar instruções contingentes: Avalie regularmente o uso de instruções contingentes, perguntando-se:
  • O aluno interrompeu o comportamento problemático e iniciou a tarefa mais adequada? Caso contrário, considere se a sua atenção (embora breve e corretiva) está reforçando o comportamento inadequado.
  • Eu elogiei e recompensei o aluno quando ele demonstrou o comportamento desejado? Se sim, você deverá observar uma mudança na repetição desse comportamento adequado no futuro.
  • Ministrei a instrução contingente de forma adequada? Se o aluno demonstrar uma reação mais negativa, verifique a proporção entre o feedback positivo e o negativo que você deu a ele.
  • Estou sobrecarregado com a necessidade de muitas instruções condicionais? Nesse caso, avalie suas regras, procedimentos e a consistência na aplicação das consequências e revise-os conforme necessário. Além disso, talvez seja preciso usar lembretes de regras, revisá-las ou reforçá-las de outras maneiras.

Sobre a Estratégia

A contingência de grupo É uma estratégia de reforço que se aproveita da influência dos pares, estabelecendo uma meta de grupo ou implementando uma consequência positiva para o comportamento desejado (ou alvo). Essa estratégia pode ser usada para aumentar o comportamento adequado de um indivíduo ou de grupos de alunos e, por sua vez, prevenir ou diminuir comportamentos inadequados.

Existem três tipos de contingências de grupo: dependente, de treinadores em Entrevista Motivacional e interdependenteA tabela abaixo inclui definições e exemplos para cada um.

Formato	Definição	Exemplo
Dependente	Um indivíduo ou um pequeno grupo conquista um privilégio ou recompensa em nome de seus pares ao se comportar adequadamente.	Susan ganha cinco minutos de tempo livre para toda a turma porque não discutiu com seu colega durante a leitura. Objetivo estabelecido: Não discutir com o parceiro durante a leitura. Recompensa: Cinco minutos de tempo livre Destinatário: Turma inteira
Independente	Os indivíduos recebem reforço positivo quando atingem uma meta estabelecida para o grupo. A mesma contingência se aplica a cada aluno, e a recompensa é a mesma para todos. No entanto, o comportamento de um aluno não afeta o resultado do grupo.	Os alunos ganham fichas por fazerem fila em silêncio para ir almoçar. Quando juntam 10 fichas, podem escolher um prêmio na caixa de recompensas (por exemplo, brinquedos pequenos, adesivos, salgadinhos de fruta). Objetivo estabelecido: Fazer fila silenciosamente para ir almoçar Recompensa: Fichas que podem ser trocadas por um item na caixa de prêmios. Destinatários: Alunos que atingirem a meta
Interdependente	A turma, ou um grupo dentro da turma, ganha uma recompensa especial quando todos os indivíduos do grupo identificado atingem uma meta estabelecida.	Quando toda a turma chega na hora e senta-se no início da aula de história durante uma semana, cada aluno ganha 10 minutos de tempo livre no final da aula de sexta-feira. Meta estabelecida: Turma inteira presente e sentada no início da aula de história durante uma semana. Recompensa: 10 minutos de tempo livre no final da aula de sexta-feira. Destinatário: Turma inteira

Fonte: Helton & Alber-Morgan, 2020; Simonsen & Myers, 2015; Smith & Revera, 1993; Smith & Yell, 2013

O que dizem as pesquisas e os recursos

• As contingências de grupo são mais eficientes do que os sistemas de reforço individual porque abordam o comportamento de vários alunos e exigem menos tempo de monitoramento (ibestt, 2017).
• As contingências de grupo podem ser usadas para gerenciar o comportamento dos alunos em grupos pequenos e grandes, em diferentes faixas etárias e em diferentes contextos (Chow & Gilmour, 2016; Little et al., 2014; Smith & Yell, 2013).
• As contingências de grupo podem incentivar comportamentos desejados e lidar com comportamentos disruptivos ou outros comportamentos desafiadores sem a necessidade de fornecer reforço após cada ocorrência do comportamento desejado (Simonsen & Myers, 2015).
• As contingências de grupo podem ser usadas para melhorar os resultados sociais e acadêmicos dos alunos (Chow & Gilmour, 2016).
• Mudanças no comportamento dos professores, incluindo o aumento do uso de elogios e estratégias de comportamento positivo, ocorreram naqueles que implementaram programas de contingência em grupo (Chow & Gilmour, 2016).
• Cada tipo de contingência de grupo tem vantagens e desvantagens (Kauffman et al., 2002; Simonsen & Myers, 2015; Smith & Yell, 2013):

	Prós	Contras
Dependente	Um estudante com baixa posição social pode melhorar seu status ganhando recompensas para o grupo. Pode fortalecer o espírito de comunidade na sala de aula.	Não ganhar a recompensa piorará a situação do aluno. O aluno que ganha a recompensa pode não ter interesse em ganhá-la para o grupo.
Independente	Há pouco risco de pressão dos colegas.	Há pouca influência dos pares, exemplos ou camaradagem para apoiar o comportamento desejado. Alguns alunos podem não apresentar o comportamento desejado por não estarem interessados ​​na recompensa ou por ficarem frustrados se não a receberem regularmente.
Interdependente	Pode alavancar a influência positiva dos pares.	Os alunos podem reclamar, sabotar ou assediar outros se acreditarem que a responsabilidade é desigual ou que a composição dos grupos é desigual em termos de suas habilidades e capacidades. Alguns alunos podem sentir-se envergonhados ou inadequados se não atingirem a meta para a recompensa do grupo.

• As contingências interdependentes e dependentes são as mais eficazes na redução de comportamentos inadequados (Gresham & Gresham, 1982).

Estratégias para Implementação

Identifique o comportamento-alvo e o tipo de contingência.

• Identifique o comportamento que precisa ser mudado.
• Selecione a contingência apropriada e mais vantajosa para o comportamento.

  Tips

  • Para alterar um único comportamento de uma criança, considere a contingência de grupo dependente.
  • Para alterar o comportamento de um grupo, selecione a contingência de grupo independente ou interdependente.

• Estabeleça um padrão de desempenho razoável para a obtenção da recompensa.
• Escolha seus grupos com cuidado.

  Tips

  • Utilize equipes de tamanho semelhante, mas assegure-se de que haja um equilíbrio entre os pontos fortes e as necessidades dos alunos em todos os grupos.
  • Os alunos de cada grupo devem ser capazes de executar o(s) comportamento(s) alvo(s) identificado(s) no plano de contingência.

Prepare-se para implementar o plano de contingência.

• Determine como você irá registrar os casos de comportamento adequado (por exemplo, usar uma tabela, fazer marcas de contagem no quadro).
• Defina o critério para atingir a meta (por exemplo, número de adesivos no gráfico, número de marcas de contagem).
• Identifique a recompensa. Solicite a opinião dos alunos (por exemplo, discussão, avaliação de preferências) para identificar possíveis recompensas.
• Crie um cronograma para quando os alunos receberão a recompensa.
• Selecione a duração e o cronograma para a contingência.
• Comunique os critérios da contingência à turma ou ao grupo. Isso inclui definir a contingência e a recompensa, além de usar exemplos e contraexemplos para explicar como atingir a meta estabelecida. Ao mesmo tempo, busque o comprometimento dos alunos.

Implementar o Plano de Contingência

• Comece a usar o plano de contingência, certificando-se de manter a consistência com suas expectativas.
• Certifique-se de manter um registro dos casos de comportamento adequado e aplique as consequências em tempo hábil.
• Elogie os alunos quando eles apresentarem comportamentos adequados e ofereça dicas ou feedback quando eles não atenderem às expectativas.

Avaliar e ajustar a contingência

• Coletar dados sobre a eficácia da estratégia.
  • Decida se o seu plano foi bem-sucedido em melhorar (ou diminuir) o comportamento e considere outros comportamentos que precisam ser abordados.
  • Identifique quais alunos obtiveram sucesso em atingir o objetivo estabelecido. Caso alguns não tenham obtido sucesso, examine seu plano cuidadosamente e modifique-o de acordo.
• Determine como ou se você continuará a usar o plano. Pergunte a si mesmo:
  • Devo alterar o(s) comportamento(s) abordado(s)?
  • Devo ajustar ou alterar o plano de contingência?

Estratégias de contingência selecionadas com base em pesquisa

A seguir, são apresentadas duas estratégias de contingência de grupo interdependentes com sólida base de pesquisa.

O Jogo do Bom Comportamento

O Jogo do Bom Comportamento (GBG, na sigla em inglês) é uma estratégia de contingência de grupo interdependente que promove comportamentos desejáveis ​​por meio de recompensas e reduz comportamentos disruptivos e outros comportamentos indesejáveis. Desde sua introdução há mais de 50 anos, muitas variações deste programa têm sido usadas com sucesso em diferentes contextos (por exemplo, biblioteca, refeitório, sala de aula), com uma ampla gama de alunos (da pré-escola ao ensino médio, alunos da educação regular e especial) e com alunos de diferentes origens. Para implementar o GBG, o professor: Atribui uma equipe a cada aluno. (Observação: os líderes de equipe podem ser escolhidos.) Define um critério que as equipes devem cumprir em relação a um comportamento problemático específico (por exemplo, levantar-se da cadeira). Garante que a turma compreenda o comportamento adequado, que é a alternativa ao comportamento problemático (por exemplo, permanecer sentado durante a instrução em grupo). Isso pode envolver revisão e demonstração. Explica o sistema de contingência, que inclui: Como e quando as violações das regras serão registradas (por exemplo, durante aulas de estudos sociais em grupo, cada ocorrência por qualquer membro da equipe será anotada no quadro sob o nome da equipe). O critério alvo para redução (ex.: um ou nenhum) A recompensa (por exemplo, cinco minutos de tempo livre no final do período) Conforme a instrução prossegue, marque quaisquer ocorrências de violações das regras (por exemplo, levantar-se do lugar) abaixo do nome da equipe exibido no quadro branco. Ao final do período estipulado, analisa os dados da equipe com base na meta e oferece recompensas às equipes que atingirem a meta. Para saber mais, consulte os seguintes artigos: Barrish, Saunders e Wolf, 1969 Flower, McKenna, JW, Bunuan, RL, Muething, CS, & Vega, R., Jr., 2014 Lastrapes, RE, 2013 Nolan, Houlihan, Wanzek e Jenson, 2014 Tingstrom, H., Sterling-Turner, HE, & Wilcznski, SM, 2006 Wright, RA, e McCurdy, BL, 2012

Tootling

O "Tootling", introduzido há mais de 20 anos, é uma estratégia de contingência de grupo interdependente, positiva e proativa, que promove o encorajamento por meio da troca pública de elogios entre colegas, reconhecendo comportamentos positivos dos alunos. O "Tootling" é o inverso da "fofoca", combinado com a ideia de "se autopromover". O "Tootling" tem resultado em maior engajamento acadêmico e diminuição de comportamentos disruptivos. Para alunos com comportamentos internalizantes, é mais uma estratégia para promover o apoio entre pares. Para implementar o "Tootling", o professor: Explica a lógica e o processo de escrita de "tootles" (expressões infantis para sopro) por meio de modelagem e fornecimento de exemplos e contraexemplos. A instrução inicial geralmente inclui os alunos gerando exemplos e praticando a escrita de "tootles". Identifica tipos de comportamentos ou habilidades apropriadas, define uma meta para a aula (por exemplo, um número coletivo de "tocinhos" ou um número médio de "tocinhos" se estiver usando uma estrutura de grupo) e especifica o período de tempo, que pode variar dependendo da idade ou das necessidades do grupo. Identifica uma recompensa por atingir a meta de buzinar. O professor acompanha visualmente o número de peidos usando uma tabela, gráfico, termômetro ou outro recurso visual. Os alunos podem anotar seus peidos em fichas ou pedaços de papel, colocá-los em um recipiente ou de outra maneira, conforme acharem melhor. Ao final do período estipulado, haverá a oportunidade de ler em voz alta uma seleção das canções e compartilhá-las com a turma (opcional). Para saber mais, consulte os seguintes artigos: Cihak, F., Kirk, ER e Boon, RT, 2009 Lambert, M., Tingstrom, DH, Sterling, HE, Dufrene, BA, & Lynne, S., 2015 Lastrapes, RE, 2016 Lum, DK, Tingstrom, DH, Dufrene, BA, Radley, KC e Lynne, S., 2017 Skinner, Kashwell e Skinner, 2000

Contexto

Cenário

Kunj é um aluno do oitavo ano cujo comportamento inadequado o impede de concluir as tarefas escolares. Seu histórico indica que esse problema tem se agravado desde o terceiro ano. Atualmente, a nota de Kunj em estudos sociais (e na maioria das outras disciplinas) é de 65%. Ele raramente conclui as tarefas e, quando o faz, o trabalho é desorganizado e apressado, cheio de erros e carente de informações importantes. Sua professora relata os seguintes tipos de comportamento inadequado: conversar com amigos e vizinhos, ler livros e revistas, desenhar e rabiscar, e sonhar acordado. Esses comportamentos ocorrem com mais frequência durante os momentos de trabalho individual, mas também, às vezes, durante atividades em grupo ou com a turma toda. Após analisar as tarefas concluídas por Kunj e sua participação nas atividades em grupo, sua professora de estudos sociais acredita que ele é capaz de realizar trabalhos do nível correspondente à sua série e decidiu que Kunj atingirá os seguintes objetivos em seis semanas:

• Conclua e entregue 100% de todas as tarefas.
• Obtenha notas de 80% ou superiores em todas as tarefas concluídas.

Estratégias possíveis

• Elogios específicos ao comportamento
• Recompensas específicas por critério
• Tomada de decisão

Atribuição

1. Leia as fichas STAR sobre as possíveis estratégias listadas acima.
2. Escreva um resumo de cada estratégia, incluindo seu objetivo.
3. Descreva por que cada estratégia poderia ser usada para ajudar Kunj a atingir um ou mais de seus objetivos.

Contexto

Cenário

Heather, aluna do terceiro ano na turma de 24 alunos da professora Reyes, gosta da escola e costuma chegar cedo para brincar no pátio com os amigos. A professora Reyes, no entanto, está preocupada com as interrupções que Heather vem causando em sala de aula. Ela responde em voz alta durante as atividades com a turma toda, interrompe os outros durante as discussões em sala e conversa com os colegas ao lado durante as atividades individuais. Por 25 minutos diários, Heather e duas colegas recebem aulas intensivas de matemática na sala de recursos. Curiosamente, a professora da sala de recursos não observou nenhum desses comportamentos. Com tudo isso em mente, a professora Reyes estabelece os seguintes objetivos para Heather para as próximas nove semanas:

• Ela deve levantar a mão e aguardar ser chamada antes de falar durante a instrução para toda a turma.
• Diminuir as interrupções durante as discussões em sala de aula.
• Realizar trabalho independente em silêncio

Estratégias possíveis

• Regras
• Instruções contingentes
• Contingência de grupo

Atribuição

1. Leia as fichas STAR sobre as possíveis estratégias listadas acima.
2. Escreva um resumo de cada estratégia, incluindo seu objetivo.
3. Descreva por que cada estratégia poderia ser usada para ajudar Heather a atingir um ou mais de seus objetivos.

Contexto

Cenário

Garrison adora atividades práticas de ciências quase tanto quanto adora dinossauros, robôs e jogos de computador. Ele também gosta de brincar com blocos de montar e às vezes até traz alguns de casa para compartilhar com os colegas. Infelizmente, Garrison está com dificuldades em leitura e matemática, apesar de ter obtido resultados satisfatórios em ambas as disciplinas, o que deixa seus pais e professores cada vez mais preocupados.

Garrison tem um transtorno de aprendizagem diagnosticado e recebe instrução especializada em expressão escrita, ministrada pela professora de educação especial durante aulas intensivas em pequenos grupos. Ele se frustra facilmente ao ter que escrever trabalhos de qualquer disciplina, mas tem um computador disponível para uso na sala de aula quando necessário. Seu professor do segundo ano, Sr. McGrady, acredita que Garrison é capaz de realizar as tarefas exigidas em sala de aula. O Sr. McGrady observou que Garrison participa das discussões em sala de aula e das atividades práticas; no entanto, ele evita e raramente inicia as tarefas sozinho. O Sr. McGrady relata que, enquanto outros alunos começam as tarefas prontamente, Garrison pode ser encontrado brincando com blocos de montar ou desenhando robôs e super-heróis. Fazer com que Garrison comece a maioria das tarefas independentes é extremamente difícil, e mesmo quando ele começa, geralmente completa apenas cerca de 60% do trabalho. Com base nessas informações, o Sr. McGrady selecionou as seguintes metas para Garrison alcançar nos próximos três meses:

• Comece as tarefas de trabalho independente imediatamente.
• Conclua pelo menos 85% das tarefas independentes.

Estratégias possíveis

• Elogios específicos ao comportamento
• Recompensas específicas por critério
• Tomada de decisão
• Regras
• Instruções contingentes
• Contingência de grupo

Atribuição

1. Leia as fichas STAR sobre as possíveis estratégias listadas acima.
2. Selecione uma estratégia que você considere mais adequada para atingir um ou ambos os objetivos de Garrison.
3. Explique por que você selecionou essa estratégia.
4. Descreva como você implementaria a estratégia em sua sala de aula, bem como quaisquer precauções relativas ao seu uso.

Contexto

Cenário

Ellie, uma aluna do nono ano que se mudou recentemente para a comunidade com sua família, é quieta e retraída. Ela não parece ter feito muitos amigos novos e frequentemente senta-se sozinha no fundo da sala de aula, onde evita se voluntariar para responder perguntas, oferecer ideias ou participar das discussões em sala de aula. Embora complete a maior parte, senão todas, as atividades individuais que lhe são solicitadas, Ellie não participa ativamente de atividades de aprendizagem em dupla ou cooperativas. Ela evita interações em grupo lendo ou desenhando em silêncio ou pedindo licença para ir ao banheiro, ao seu armário ou à secretaria. Com base em todas as informações coletadas pelos professores e em suas observações, Ellie parece ser capaz de ler e escrever no nível adequado para sua série.

A professora de inglês da Ellie, Sra. Salinas, fica preocupada quando a falta de participação da aluna nas atividades em grupo começa a gerar ressentimento entre os colegas. Alguns alunos dizem que não querem ficar no mesmo grupo que a Ellie porque “Ela não ajuda e isso só nos prejudica. É como se ela nem soubesse que estamos lá”. Esse problema também começa a afetar as notas da Ellie na aula de inglês, onde diversas competências e trabalhos do semestre exigem interação com os colegas e em grupo. Estão previstas atividades de estudo de livros em pequenos grupos, além de grupos de apoio para revisão e escrita entre pares. A Sra. Salinas acredita que a Ellie é capaz de realizar essas atividades e estabelece as seguintes metas para ela alcançar até o final do semestre:

• Aumentar a participação dela nas discussões e conversas em sala de aula.
• Participar ativamente em atividades de discussão literária e em grupos de revisão por pares ou de escrita.

Estratégias possíveis

• Elogios específicos ao comportamento
• Recompensas específicas por critério
• Tomada de decisão
• Regras
• Instruções contingentes
• Contingência de grupo

Atribuição

1. Analise cada uma das planilhas STAR referentes às possíveis estratégias listadas acima.
2. Selecione uma estratégia que, na sua opinião, melhor atenda a um ou ambos os objetivos de Ellie.
3. Explique por que você selecionou essa estratégia.
4. Descreva como você implementaria a estratégia em sua sala de aula, bem como quaisquer precauções que possam ser relevantes para seu uso.

Contexto

Cenário

Jayden é uma das 18 crianças em uma turma de jardim de infância de período integral. Sempre em movimento e interessado em tudo o que acontece ao seu redor, Jayden pode ser encontrado frequentemente explorando os diversos cantinhos de aprendizagem da sala de aula. Um de seus favoritos é o cantinho da investigação científica, onde as crianças constroem estruturas de rampa para testar ideias sobre movimento, entre outras atividades. Ele também gosta do cantinho da alfabetização lúdica, onde o tema, os acessórios, os livros ilustrados e os materiais de escrita mudam mensalmente. O tema deste mês é uma clínica veterinária, que inclui bichos de pelúcia, comedouros e camas para animais de estimação, uma gaiola de pássaros, um estetoscópio e um termômetro de brinquedo, e uma agenda para registrar os pacientes que chegam.

A professora de Jayden, Sra. Chen, percebeu que ele costuma ir para um desses cantinhos de atividades várias vezes ao dia, principalmente durante as oficinas de escrita, miniaulas e exercícios de leitura e atividades de matemática. Isso acontece com mais frequência quando ela está conduzindo atividades em pequenos grupos, especialmente quando Jayden não está participando. Agora, Jayden tem uma pilha de atividades e trabalhos inacabados que a professora usa para avaliar e compartilhar seu progresso na aprendizagem. Além disso, as brincadeiras de Jayden nesses cantinhos distraem as outras crianças, resultando em um efeito cascata de comportamentos inadequados.

A Sra. Chen também registrou vários casos em que Jayden se mostrou relutante em sair das creches, mesmo quando solicitado ou durante o horário de transição programado. Suas anotações incluem observações de Jayden chorando em protesto contra a saída da creche, ignorando pedidos verbais para fazê-lo e levando consigo um dos brinquedos quando finalmente saiu.

A Sra. Chen decidiu definir as seguintes metas para Jayden para as próximas seis semanas:

• Aumentar a conclusão de atividades de aprendizagem independente.
• Melhorar o cumprimento das instruções para uso do centro e transições.
• Permaneça na atividade de aprendizagem, a menos que seja autorizado a fazê-lo.

Estratégias possíveis

• Elogios específicos ao comportamento
• Recompensas específicas por critério
• Tomada de decisão
• Regras
• Instruções contingentes
• Contingência de grupo

Atribuição

1. Analise cada uma das planilhas STAR referentes às possíveis estratégias listadas acima.
2. Selecione uma estratégia que, em sua opinião, melhor atenda a pelo menos dois dos objetivos de Jayden.
3. Explique por que você selecionou essa estratégia.
4. Descreva como você implementaria essa estratégia em sua sala de aula e quaisquer precauções relativas ao seu uso.

Contexto

Cenário

Patrick e Zach são alunos do quinto ano da turma da professora Anderson. A turma tem 25 alunos — 13 meninos e 12 meninas — três dos quais têm deficiências identificadas e recebem instrução intensiva com uma professora de educação especial. Zach, que tem uma dificuldade específica de aprendizagem (DEA) em leitura, é um desses alunos. Ele recebe 30 minutos diários de instrução especializada para atingir as metas de leitura estabelecidas por sua professora de educação especial. Zach gosta de matemática e gostou especialmente de uma unidade recente sobre geometria. Normalmente quieto durante o tempo de trabalho individual, Zach demonstra uma tendência a discutir e xingar quando está em dupla com outros alunos, principalmente com Patrick.

Patrick gosta de participar de esquetes e peças teatrais em sala de aula. Ele gosta de contar histórias engraçadas, muitas vezes em voz alta, e de ser o centro das atenções. Aluno mediano academicamente, Patrick participa de esportes comunitários e gosta especialmente de softball. Outros alunos reclamam que ele não para de falar durante as discussões em sala de aula e que tende a interromper com informações irrelevantes ou inapropriadas. Quando trabalha em dupla (principalmente com Zach), Patrick costuma provocar o parceiro com xingamentos e comentários ofensivos. Quando Zach ou outro aluno inevitavelmente pede para ele parar, Patrick, em vez disso, inicia uma discussão.

Todas essas interrupções na sala de aula estão deixando a Sra. Anderson à beira de um ataque de nervos. Patrick e Zach parecem estar brigando o tempo todo. Não só eles se distraem nesses momentos, como o resto da turma logo se vê envolvido na confusão. Infelizmente, pouca atividade ou instrução é realizada durante essas interrupções.

Atribuição

1. Pense nas experiências de Patrick e Zach. Para cada aluno:
   1. Defina dois objetivos críticos e liste-os em ordem de prioridade.
   2. Anote o objetivo que você abordará.
   3. Identifique uma ou duas estratégias que você poderia usar para atingir um de seus objetivos.
   4. Explique por que você selecionou essas estratégias.
2. Revise as estratégias que você identificou em 1c para cada uma. Em seguida:
   1. Escolha uma estratégia para implementar imediatamente.
   2. Justifique sua escolha e discuta as informações que você utilizou para fundamentá-la.
   3. Descreva como você implementaria essa estratégia se fosse o professor da turma.
   4. Liste quaisquer precauções ou considerações potenciais.

Nota: Para ajudar a organizar suas respostas para a Pergunta 1, recomendamos o uso de uma tabela semelhante à apresentada abaixo.

	Zach	Patrick
Objetivos Críticos
Objetivo a abordar
Estratégias/Justificativas	1 2	1 2

Nota: Para ajudar a organizar suas respostas para a Pergunta 2, recomendamos o uso de uma tabela semelhante à apresentada abaixo.

	Zach	Patrick
Estratégia a ser implementada imediatamente
Justificação
Implementação
Possíveis precauções ou considerações

Contexto

Cenário

A primeira aula de História Mundial, Cultura e Geografia do Sr. Azarian acaba de concluir as primeiras nove semanas do semestre. Este é o primeiro ano do Sr. Azarian lecionando em uma escola urbana composta por alunos de origens muito diversas, e ele percebeu que as coisas nessa aula não estão fluindo tão bem quanto ele gostaria. Na verdade, é a sua aula mais difícil. Como seus 26 alunos têm uma ampla gama de interesses, origens, habilidades, níveis de alfabetização e motivações, o Sr. Azarian implementou diversas estratégias de ensino para envolvê-los em suas aulas: utilizando fontes primárias, incorporando tópicos de grande interesse, fazendo conexões com questões atuais e utilizando tecnologia. Além de implementar regras de sala de aula, o Sr. Azarian atualiza regularmente seu diário de classe online e envia boletins semanais por e-mail aos pais, mediante solicitação. Apesar dessas tentativas de manter seus alunos engajados, informados e motivados, as discussões da primeira aula frequentemente saem do foco e, às vezes, terminam de forma desastrosa. Opiniões fortes de alguns alunos dominam a conversa e intimidam os outros. Alguns outros alunos divagam sobre assuntos irrelevantes e inapropriados, o que só faz perder tempo.

O Sr. Azarian está particularmente preocupado com três alunos que parecem estar em rota de colisão com o fracasso: Derek, Tyeria e Mateo. Notas baixas em provas e tarefas de casa e de aula incompletas ou não entregues têm se acumulado para Derek e Mateo. Os três alunos exibem comportamentos desafiadores e indesejáveis.

Derek:

Durante as primeiras semanas do semestre, Derek parecia estar se saindo bem. Ele entrou para o clube de artes marciais da escola, quase tinha economizado o suficiente para comprar um celular novo e parecia gostar da maioria das aulas. Ele esperava fazer a aula do Sr. Azarian no terceiro período com alguns amigos, mas o horário não permitiu. Nas três primeiras semanas de aula, Derek se saiu bem o suficiente. Ele completou as tarefas de casa e participou da maioria das discussões em sala de aula. No entanto, as coisas começaram a piorar. Quando solicitado a fundamentar seus argumentos com fatos e exemplos durante discussões em grupo, tanto em turmas grandes quanto pequenas, Derek começou a ficar barulhento e argumentativo, dizendo coisas como: “Por que você está sempre me criticando? Minhas ideias são tão boas quanto as de qualquer outra pessoa! Essa é só a sua opinião!”. Com Derek, não existe meio-termo. Ou ele argumenta ou não participa da discussão. O Sr. Azarian tentou incentivá-lo com comentários de apoio durante as discussões e conversando com ele depois da aula, mas até agora não conseguiu mudar o comportamento de Derek. Quatro semanas antes do fim do trimestre, Derek parou de entregar as tarefas de casa. Seu projeto e trabalhos de aula estão com 62% de aproveitamento. Quando sua última prova foi devolvida, Derek amassou-a, gritou alguns palavrões e saiu furioso da sala de aula, batendo a porta ao sair. Por isso, ele recebeu uma advertência da direção.

Tyeria:

Tyeria raramente está sem sua turma. Ela é uma líder entre seus amigos, embora nem sempre da melhor maneira. Tyeria tem boas notas nas outras matérias e participa de diversas atividades escolares e comunitárias. Antes da primeira aula, um grupo de alunos costuma se reunir do lado de fora da sala de aula, com Tyeria no centro. A algazarra frequentemente se espalha para a sala de aula e, mesmo depois do toque do sinal, a conversa deles invade boa parte do tempo de aula. O Sr. Azarian tentou humor, lembretes e pedidos. Nada funcionou. Tyeria geralmente é a que demora mais para se acalmar e sempre precisa ter a última palavra, dizendo coisas como: “Não estamos fazendo nada importante, então só me deixem terminar. Só um minuto, eu preciso dizer isso…”. As coisas começaram a piorar pouco antes do final do primeiro período. As interrupções se tornaram mais frequentes e mais altas, muitas vezes continuando durante toda a aula. Como resultado, a nota de participação de Tyeria despencou. Após ver recentemente uma nota de 68% em seu boletim online, Tyeria deixou bem claro e em voz alta para o Sr. Azarian que achava que ele não estava sendo justo.

Mateus:

Mateo é quase invisível em sala de aula. Ele geralmente entra assim que o sinal toca e permanece em silêncio durante a maior parte da aula. Ele já tem seis faltas neste semestre e perdeu uma prova e várias tarefas. Por isso, tem sido difícil para ele acompanhar a matéria. Quando o Sr. Azarian conversou com Mateo no início do semestre sobre suas preocupações, Mateo compartilhou que trabalha meio período em um restaurante do bairro duas ou três noites por semana e nos fins de semana. Quando não está trabalhando, ele cuida dos irmãos depois da escola devido ao horário de trabalho da mãe. Mateo espera cursar faculdade e talvez estudar administração ou arquitetura, mas não tem certeza se isso será possível. O Sr. Azarian notou que, quando Mateo está presente, ele contribui bastante para os projetos e tarefas em grupo. No primeiro bimestre, Mateo obteve 64% devido às tarefas de casa não entregues, à baixa frequência e às notas baixas nas provas. Mateo admite estar frustrado e não saber como acompanhar a matéria ou o que fazer quando ficar para trás.

Atribuição

1. Para a turma como um todo e para cada um dos três alunos identificados (Derek, Tyeria e Mateo):
   1. Elabore uma lista de comportamentos específicos que lhe causam preocupação.
   2. Identifique quaisquer estratégias (se houver) que Azarian tenha utilizado e descreva seus resultados.
   3. Crie uma lista de prioridades com dois objetivos.
2. Da lista de objetivos que você criou para a disciplina 1c, escolha o objetivo de maior prioridade para a turma e para cada aluno. Em seguida:
   1. Identifique uma ou duas estratégias que você poderia usar para atingir esses objetivos.
   2. Apresente uma justificativa para a sua escolha de cada estratégia.
   3. Descreva como você implementaria cada estratégia.
   4. Liste as possíveis precauções ou considerações para cada estratégia.

Nota: Para ajudar a organizar suas respostas para a Pergunta 1, recomendamos o uso de uma tabela semelhante à apresentada abaixo.

	Aula	Derek	Tyeria	Mateo
Comportamentos preocupantes
Estratégias utilizadas/Resultados
Objectivos

Observação: Para ajudar a organizar suas respostas para a Questão 2, recomendamos o uso de uma tabela semelhante à abaixo. Você precisará de uma tabela separada para a turma e outra para cada aluno.

Turma/Aluno
Objetivo:
Estratégia	análise racional	Implementação	Precauções/Considerações
Estratégia 1
Estratégia 2

O conteúdo deste recurso foi desenvolvido com o apoio de uma bolsa do Departamento de Educação dos EUA, nº H325E120002. No entanto, esse conteúdo não representa necessariamente a política do Departamento de Educação dos EUA, e você não deve presumir o endosso do Governo Federal. Coordenadora do projeto: Anna Macedonia.

Créditos

Colaboradores de conteúdo Christina M. Curran Desenvolvedores de Estudos de Caso Kim Skow Pam Lehman Sara Ioannou Editores Jason Miller Nicholas Shea

Revisores Ed Emmer Pamela Kramer Ertel Kim Paulsen Sarah Powell Paulo Riccomini Richard Milner webmaster John Harwood Fotos gráficas Shutterstock

Licenciamento e padrões de conteúdo

Este estudo de caso do IRIS está alinhado com os seguintes padrões de licenciamento e programa, bem como com as seguintes áreas temáticas.

Conselho para Crianças Excepcionais (CEC)

Os padrões da CEC abrangem uma ampla gama de princípios éticos, normas e práticas criadas para orientar aqueles que assumiram o papel crucial de educar alunos com deficiência.

• Padrão 2: Ambientes de Aprendizagem

Consórcio Interestadual de Avaliação e Apoio a Professores (InTASC)

Os Padrões Essenciais de Ensino do Modelo InTASC foram criados para ajudar professores de todos os níveis de ensino e áreas de conteúdo a preparar seus alunos para o ensino superior ou para o mercado de trabalho após a formatura.

• Padrão 3: Ambientes de Aprendizagem

Práticas Recomendadas da Divisão para a Primeira Infância (DEC)

As Práticas Recomendadas do DEC foram concebidas para ajudar a melhorar os resultados de aprendizagem de crianças pequenas (do nascimento aos cinco anos de idade) que têm ou correm o risco de apresentar atrasos ou deficiências no desenvolvimento.

• Tópico 5: Instrução

* Para obter o gabarito deste estudo de caso, envie um e-mail com seu nome completo, cargo e afiliação institucional para o Centro IRIS no endereço acima. [email protected].