Jaké behaviorální principy by měli pedagogové znát, aby pochopili chování studentů?

Přepis: Johanna Staubitz, PhD, BCBA-D

Antecedentní signalizace se ve výuce objevuje neustále, i když si to neuvědomujeme. Používáme verbální i neverbální signály a někdy verbální i neverbální signály existují – i když jsme je takové nezamýšleli. Když to zamýšlíme, můžeme studentům říct, co od nich chceme. To samo o sobě ovlivňuje jejich chování. Vyjasnili jsme si důsledky jejich spolupráce, ať už se jedná o behaviorální rutinu, očekávání nebo přechodový postup, nebo dokonce během akademické výuky vysvětlujeme, jak používat nový proces řešení problémů v matematice, jako je řešení X v algebraické rovnici. Když studentům popisujeme pravidla pro řešení problémů, například „Zjistěte, jaká operace se provádí mezi číslem a X, a proveďte opak na obou stranách rovnice“, signalizujeme jim, jaké chování vyvolá posilování (správnou odpověď na problém). A tak používáme signály prostřednictvím verbální interakce, abychom studentům objasnili, co musí udělat, jaké chování je nezbytné k vyvolání posilování. To platí i tehdy, když explicitně učíme pravidla a očekávání jako součást naší podpory Tier I ve třídě. Doslova studentům říkáme, jaké chování povede k posílení nebo jiným důsledkům.

Mezi další způsoby, jakými používáme verbální signály, patří popis kroků pro přechod: „Budu vás převádět po skupinách. Zavolám číslo skupiny. Chci, aby všechny ostatní skupiny zůstaly stát, ale chci, aby se tato skupina postavila, položila židle na stůl a tiše se seřadila ke dveřím. [Zkontrolujte, zda rozumíte.] Dobře, jděte.“ Neverbální signály se také objevují neustále, ať už je zamýšlíme, nebo ne. Dobrým příkladem zamýšleného neverbálního signálu je semafor v jídelně. Když svítí červená, studenti by měli být zticha. Když svítí žlutá, měli by mluvit velmi tiše, možná šeptat. Když svítí zelená, mohou mluvit konverzační hlasitostí nebo očíslovanými úrovněmi. Pokud na chodbě držíme prstem úroveň 1, očekáváme, že naši studenti – pokud je to jejich postup a naučili jsme je to – budou mluvit hlasitostí úrovně 1. Existují však i neúmyslné signály. Zvonek může zazvonit, aby oznámil konec vyučovací hodiny, ale učitel může říct: „Hej, můj signál, abyste si sbalili kufry, je, když říkám: ‚Je čas si sbalit kufry.‘“ Ale jeden nebo druhý může ve skutečnosti signalizovat, že je čas jít dál. A konečně, pokud jde o úmyslnost signalizace, můžete si všimnout, že když na obrazovku umístíte výzvu k psaní, studenti zasténají. Nebo když vytáhnete učebnici přírodních věd, uvidíte, jak studenti začínají vytahovat své vědecké materiály. Všechny tyto věci jsou neprogramované, neúmyslné neverbální signály o tom, jaké chování se v dané situaci vyplatí.

Přepis: Barbara M. Allen

Antecedent je něco, co se stane před danou situací, a je to děj nebo událost. Neznamená to jen, že se to stalo bezprostředně předtím. Mohlo se to stát o několik dní dříve. Mohlo se to stát doma. Mohlo se to stát cestou do školy. Takže když se vrátím a podívám se na různé antecedenty, pomáhá mi to říct: „Dobře, tohle se nestalo jen tak tady ve škole. Tohle přišlo odjinud. A proto se s tím musíme v našem plánu na řešení daného chování vypořádat.“

Mám pár příkladů, o které se s vámi můžu podělit. Mám studenta, který přišel do školy a každý den kolem deváté hodiny šel spát. A škola si zpočátku myslela: „No, to je kvůli hodině.“ Nespala. V noci nespal, takže antecedentem bylo něco, co se stalo noc předtím. V devátou hodinu byl unavený, takže šel spát, protože v místnosti byl klid, ticho a mír. Takže jsem si musel promluvit s rodičem a říct: „Tohle je problém.“ A ona řekla: „Můžu ho dostat do postele dříve a pokusit se zajistit, aby celou noc prospal.“ Tím se problém vyřešil. Mohli jsme se jít cestou pohledu: „Aha, to je kvůli hodině a kvůli téhle hodině.“ A byli bychom mimo plán. Druhým příkladem by mohl být ten, kdy student přišel ráno a zmeškal snídani. Když přišel do třídy, byl rozrušený, protože neměl snídani, a to nemělo nic společného s prostředím ve třídě. Souviselo to s něčím, co se stalo dříve, a to s tím, že se nenajedl. Ráno jsme mu dali svačinu a on vždycky věděl, že svačina je k dispozici. Mohl si ji vzít, když ji potřeboval, a tím se problém vyřešil. Takže něco, co se děje mimo kontrolu školy, skutečně ovlivňuje chování studenta.

Přepis: Johanna Staubitz, PhD, BCBA-D

Změny v hodnotě důsledků ovlivňují i ​​výuku ve třídě a naopak. Například hodnota pozornosti vrstevníků nebo učitele v daném okamžiku může ovlivnit, s jakou pravděpodobností se student zapojí do chování, které vyvolává pozornost vrstevníků nebo učitele, nebo ji v minulosti vyvolával. Pokud tedy například měli v daný den velký přístup k pozornosti vrstevníků, je její hodnota relativně nízká. V den, kdy k ní měli velký přístup, se mohou s větší pravděpodobností zapojit do výuky. Ale ve dnech, kdy byli studenti pozornosti vrstevníků obzvláště ochuzeni, je tato hodnota velmi vysoká. A může se stát, že bez ohledu na to, jak poutavou se snažíte svou výuku učinit, budete se potýkat s větším množstvím žádostí o pozornost vrstevníků prostřednictvím podávání poznámek, křičení nebo bláznivých vtipů. Představte si tedy den, kdy studenti dlouhou dobu skládají zkoušku a nemohou s nikým mluvit. Dalo by se očekávat, že hodnota pozornosti vrstevníků bude poté o něco vyšší než obvykle. Hodnota úniku z práce se může měnit v závislosti na tom, jak těžká je práce, která je předkládána, nebo jak dlouho trvá. Zamyslete se tedy nad tím, do jaké míry je úkol pro studenta náročný nebo frustrující. Čím vyšší je náročnost nebo frustrace, tím vyšší je hodnota přestávky. Studenti se tedy s větší pravděpodobností budou chovat tak, že je to vyvede z učebny, například pokud se má stát něco skutečně ohrožujícího v akademickém smyslu, protože to ovlivní hodnotu úniku.