¿Cómo pueden los educadores reconocer e intervenir cuando el comportamiento del estudiante se intensifica?
Página 2: Ciclo de la conducta desafiante
Cuando se enfrentan a comportamientos problemáticos como gritos, insultos o peleas, los docentes suelen comentar que “¡Este comportamiento surgió de la nada!”. Y aunque pueda parecer así, normalmente hay señales de advertencia que precedieron al comportamiento. Para ser justos, estas señales pueden pasarse por alto fácilmente en una clase atareada y llena de alumnos. Sin embargo, a medida que los docentes aprenden más sobre cada estudiante, pueden darse cuenta de las cosas que pueden desencadenar comportamientos problemáticos. De hecho, la mayoría de los alumnos que muestran sistemáticamente este tipo de conductas suelen avanzar a través de un proceso de siete fases, conocido como el ciclo de la conducta desafiante, que se describe en la tabla siguiente.
| Ciclo de la conducta desafiante | |
| Fase | Descripción |
| Fase de calma | El comportamiento del estudiante se caracteriza por estar orientado al logro de los objetivos, a ser obediente, cooperativo y comprometido académicamente. Responde a los elogios del docente y está dispuesto a cooperar con sus compañeros. |
| Fase del desencadenante | El mal comportamiento del estudiante se produce en respuesta a un acontecimiento dentro o fuera de la jornada escolar. Cuando se encuentra con un desencadenante, puede mostrarse inquieto, frustrado o ansioso. |
| Fase de agitación | El estudiante puede adoptar diversos comportamientos ajenos a la tarea. Algunos pueden lanzar miradas furtivas, dar golpecitos con los dedos o iniciar y detener sus actividades. Otros pueden desentenderse o mirar fijamente al vacío. |
| Fase de aceleración | El comportamiento problemático del estudiante se intensifica y suele dirigirse al docente. Es en esta fase cuando el docente suele reconocer por primera vez que se está produciendo un problema. |
| Fase de pico | El comportamiento del estudiante está claramente fuera de control (por ejemplo, le grita al docente, les pega a los demás, destruye objetos) y puede generar un ambiente inseguro en el aula. |
| Fase de distensión | El estudiante está menos agitado y puede estar confuso o desorientado. Muchos alumnos se retraen, niegan su responsabilidad, tratan de culpar a los demás o intentan reconciliarse con las personas a las que les han hecho daño. |
| Fase de recuperación | Por lo general, el estudiante está sumiso y puede desear evitar hablar del incidente de la Fase de pico. El estudiante vuelve a la Fase de calma. |
Haga clic en el video de abajo para conocer las siete fases del ciclo de la conducta desafiante (tiempo: 2:25).
Transcripción: Kathleen Lane, PhD
En general, recomendamos que todos los docentes y el personal conozcan el ciclo de la conducta desafiante. Se lo puede entender como un ciclo de siete pasos que comienza con una etapa de calma. Y aunque (ríe) no todos los estudiantes llegan a la escuela tranquilos todos los días, creemos que, en algún momento de su vida, han experimentado algún tipo de calma. Y entonces algo activa a ese estudiante, lo que puede considerarse un desencadenante. A veces son cuestiones escolares, como asambleas o cambios de horario, o podría ser una tarea difícil o algo por el estilo. Y algunos de esos desencadenantes también pueden no ser escolares. Podría ser llegar a la escuela cansados o con hambre, no haber dormido bien la noche anterior o haber tenido una discusión con sus padres o un conflicto con un compañero. Y si esos desencadenantes no se detectan y no se les da respuesta, el comportamiento puede pasar de signos de agitación a signos de aceleración. Y es durante esa fase de aceleración cuando el comportamiento puede realmente dispararse. Es en ese momento cuando es fácil para los docentes comenzar a notar estas preocupaciones, cuando esos comportamientos se están intensificando. Para algunos estudiantes, esta fase de aceleración puede durar varios minutos y luego, sin control, puede seguir escalando, si no se la corta de raíz en ese momento. Eventualmente, esto genera los comportamientos pico, cuando están muy, muy fuera de control. Es entonces cuando empezamos a ver cosas como la agresión verbal y física en el aula de una manera que a veces resulta en la destrucción de la propiedad o daños a terceros. Luego, hay una fase de distensión y, finalmente, una fase de recuperación. Es decir que sube y luego vuelve a bajar. La buena noticia es que es posible interrumpir este ciclo de la conducta desafiante mucho antes, mucho antes de que el estudiante alcance el comportamiento pico, que puede asustar tanto a los docentes como a los estudiantes, y no solo para el alumno que presenta el comportamiento problemático, sino también para los demás en el aula.
Además, hemos aprendido que el momento oportuno lo es todo. Es decir que es importante que los adultos sepan cuándo se puede introducir de forma eficiente y eficaz el apoyo de baja intensidad, como recordar a los estudiantes los comportamientos esperados o elogiarlos cuando cumplan las conductas deseadas e incluso ofrecerles opciones, y también que sepan cuándo no se los debe utilizar. Porque si se utilizan en el momento equivocado, podrían tener un resultado contraproducente para el estudiante.
Crédito
El diagrama del ciclo de la conducta desafiante fue adaptado por Colvin, G. (2004). Cómo controlar el ciclo de la conducta desafiante en el aula. Eugene, OR: Asociados del comportamiento.
Recordemos del Desafío que la Sra. Harris tiene dos alumnos con comportamientos problemáticos: Ava y Sam. El primer video examina más de cerca el comportamiento de Ava en el contexto del ciclo de la conducta desafiante (tiempo: 5:37).
Transcripción: Ciclo de la conducta desafiante – Ava
[Fase de calma]
Maestra: Muy bien, todo el mundo. La competencia está muy reñida. Esta última pregunta determinará quién es nuestro ganador. ¿Quién lideró el movimiento de sentadas de Nashville?
[Los estudiantes escriben sus respuestas en sus pizarras].
Maestra: Bien, veamos esas respuestas en tres, dos, uno. ¡Levanten sus pizarras!
[Los estudiantes levantan sus pizarras].
Maestra: ¡Buen trabajo! La respuesta era Diane Nash y John Lewis. Correcto. Parece que… redoble de tambores, por favor… [Los estudiantes golpean sus pupitres para crear un sonido de redoble de tambores] ¡Ava queda en primer lugar hoy!
Ava: ¡Oh sí! ¡Vamos todavía!
Maestra: ¡Con Jeshua en segundo lugar y Sterling en tercero!
[Fase del desencadenante]
Maestra: Muy bien, todo el mundo, impresionante trabajo en esa revisión. Pueden mover la pizarra y el marcador a la esquina de la mesa. Durante el resto de la clase, seguiremos investigando sobre la figura histórica que eligieron para sus proyectos. Pueden abrir sus apuntes, tomar las tabletas y empezar con el proyecto. Mientras trabajan, voy a recorrer la clase, así que, si tienen alguna pregunta, levanten la mano.
[Ava levanta la mano].
Maestra: Sí, Ava.
Ava: No me asignó una persona.
Maestra: Eso es porque tenías que elegir una figura histórica de las que hablamos ayer. Así que adelante, abre tus apuntes y elige una persona para poder empezar con el proyecto.
[La Sra. Harris circula por los escritorios de los estudiantes].
Maestra: Gracias a todos por empezar.
[Ava distrae a un compañero enseñándole su tableta. Se ríen].
[Fase de agitación]
Maestra: Ava, de nuevo, por favor comienza a trabajar en tu proyecto.
Ava: ¿Qué? No dijo que no podía usar este sitio.
Maestra: Dije que tenían que investigar sobre el personaje histórico que eligieron.
Ava: Estoy investigando. Mire [gira la tableta para que la Sra. Harris pueda verla].
[La Sra. Harris dirige a Ava una mirada severa y se aleja].
[Fase de aceleración]
Maestra: Por favor cierren ese sitio y comiencen a trabajar en su proyecto.
Ava: Estaba mirando videos para investigar para su estúpida clase.
[Ava deja caer la tableta sobre su escritorio].
Maestra: Oye, tenemos que hablar [hace un gesto a Ava para que la siga].
Clase: ¡Ooooohhhh!
[Fase de pico]
Ava: ¡Cállese! ¡No necesito una conversación de m*****! ¡Odio esta clase!
Maestra: ¡Necesito que te calmes! No me hables así.
Ava: ¡Váyase a la m**!
[Ava sale furiosa del aula y tira una cesta].
Maestra: Tengo que ocuparme de esto. Todos ustedes continúen trabajando en su propio proyecto. [Levanta el teléfono] Oye, Ava Jones acaba de salir de mi clase. Se dirige al pasillo B, y parece que se dirige al estacionamiento.
[Algún tiempo después]
[Fase de distensión]
Maestra: Clase, sigan trabajando mientras hablo con la Dra. Wheby.
[La Sra. Harris abre la puerta para que la Dra. Wheby y Ava entren al aula].
Maestra: Hola.
Dra. Wheby: Ava y yo acabamos de dar un paseo para calmarnos. Ha rellenado su parte informativo. Creo que está lista para volver a trabajar. También hablé con el Dr. Thouman. Él sabe que ella va a llegar tarde a su clase. Así que tendrás tiempo para hablar con ella después de esta clase.
Maestra: Fantástico.
Dra. Wheby: ¿Tienes algo que quieras decir?
Ava: Siento cómo actué.
Maestra: Te lo agradezco. Podemos hablar más tarde de lo que ha pasado. Adelante, toma una tableta nueva y siéntate. Y si tienes alguna pregunta, levanta la mano. ¿De acuerdo?
Ava: Muy bien.
Maestra: De nada. Gracias.
Dra. Wheby: Gracias.
[Ava se sienta en su escritorio con una nueva tableta].
[Fase de recuperación]
[suena el timbre]
[Los estudiantes se levantan de sus escritorios y empiezan a salir del aula].
Maestra: Oye, ¿te importaría quedarte un segundo? ¿Tienes tu parte informativo?
Ava: Sí.
Maestra: Bien. [se dirige al resto de la clase] Nos vemos.
Maestra: Oye, te agradecería mucho que recogieras la tableta, por favor.
Ava: De acuerdo. [levanta la tableta del suelo]
Maestra: Gracias. [acerca una silla para sentarse con Ava] ¿Cómo te sientes ahora?
Ava: Aceptable.
Maestra: Desde tu punto de vista, me gustaría que me contaras lo que ha pasado hoy.
Ava: Es que pasamos de un juego de repaso divertido a trabajar en nuestros proyectos. Era demasiado aburrido.
Maestra: Si, lo comprendo. A veces es difícil pasar de las cosas divertidas al trabajo independiente.
Ava: Estaba demasiado emocionada por el juego.
Maestra: Sí, a mí también me gusta hacer cosas divertidas, pero también tenemos que hacer proyectos en los que tenemos que concentrarnos y hacer trabajo independiente. Es para prepararlos para lo que viene después de la escuela secundaria. Así que la próxima vez, cuando no estés preparada para hacer un trabajo independiente, ¿qué harás?
Ava: Jugar a un juego en mi teléfono.
Maestra: [se ríe] No, en serio. ¿Qué harás cuando no estés preparada para trabajar?
Ava: Tal vez ir a buscar un vaso de agua para despejarme y tomar un descanso.
Maestra: Eso me parece bien. Pero hay una cosa más que tendremos que hablar: la tableta. Tendré que hablar con tu madre y un administrador sobre ello primero.
Ava: De acuerdo. Mi mamá va a estar furiosa.
Maestra: Oye, podemos solucionarlo. Solo quiero asegurarme de que estás bien y de que vuelves a estar concentrada, a enfocarte en esta clase. ¿De acuerdo?
Ava: Ya estoy bien.
Maestra: De acuerdo. Bueno, gracias por poder quedarse después de clase y conversar. aquí tienes tu pase, y ya he hablado con el Sr. Thouman, así que ya sabe que llegarás un poco más tarde. ¿De acuerdo?
[La Sra. Harris le entrega el pase a Ava].
Ava: Gracias.
Maestra: De acuerdo.
(Cierre el panel)
El segundo video muestra el comportamiento de Sam durante el ciclo de la conducta desafiante (tiempo: 6:48).
Transcripción: Ciclo de la conducta desafiante – Sam
[Fase de calma]
Maestra: Bien, hoy vamos a leer un texto informativo. Antes de leer el texto, quiero que todos hagan predicciones sobre la idea central. Tómense unos 30 segundos y luego hablen con su compañero sobre sus predicciones.
[Los estudiantes hablan con sus compañeros sentados a su lado].
Sam: Umm, algo sobre el agua…
Maestra: Estupendas predicciones, chicos.
Sam: No estoy seguro de qué exactamente.
[La Sra. Harris circula por los escritorios de los estudiantes].
Maestra: Estoy oyendo muchas predicciones buenas.
Sam: Sí, sí. Eso tiene sentido.
Maestra: ¡Muy bien! Volvamos al frente en cinco, cuatro, tres, dos, uno. Escuchemos algunas predicciones.
[Weston levanta la mano].
Maestra: Sí, Weston.
Weston: Parece que hay una escasez de agua. El autor podría estar tratando de advertirnos sobre la posibilidad de pronto no tener suficiente agua para beber o usar en ciertas partes del país.
Maestra: ¡Bien! ¡Muy bueno! ¿Alguien más ha hecho la misma predicción?
[Los estudiantes levantan la mano].
Maestra: ¡Muy bien! Hoy vamos a hablar de la escasez de agua en el mundo.
[Fase del desencadenante]
Maestra: Les voy a dar un poco de tiempo para que lean el texto solos. Mientras leen, quiero que tomen notas y evalúen el argumento del autor utilizando pruebas textuales. Además, cuando terminen de leer, quiero que escriban una pregunta de debate para mí. ¿De acuerdo?
[Sam suspira pesadamente].
[Fase de agitación]
[Sam mira fijamente al espacio].
Maestra: Eh, Sam, ¿estás leyendo el texto? Pareces un poco distraído.
Sam: Sí, estoy trabajando.
[Sam baja la cabeza].
Maestra: Sam, necesito ver tus ojos en el texto.
[Fase de aceleración]
[Sam se frota los ojos y se niega a trabajar].
[Fase de pico]
Maestra: Sam, ¿puedes venir a conversar conmigo en el pasillo un segundo?
Sam: No, no voy a volver a conversar. ¡No voy a hacer esta tarea de m****!
[Sam golpea su escritorio].
Maestra: Sam, ¿qué te pasa hoy? Sal al pasillo.
[Sam rompe su texto y lo tira al suelo].
Maestra: Bien, todos, por favor continúen trabajando. Tenemos unos diez minutos más de trabajo independiente, y estoy viendo un montón de buenas tomas de notas, hasta ahora.
[Fase de distensión]
[La Sra. Harris circula por los escritorios de los estudiantes].
Maestra: Buen trabajo. excelente.
[La Sra. Harris coloca una nota adhesiva en el papel de Sam que dice: “Oye, sé que estás disgustado. Tómate un minuto. ¿Hay algo que pueda hacer para ayudarte?”].
Maestra: Sam, ¿te sientes bien?
Sam: Sí. Estaba muy frustrado.
Maestra: Sí, lo entiendo. Esto es difícil, y estoy tratando de presionarte porque sé lo inteligente que eres. Puedes recoger tu texto del suelo y rellenar este formulario para mí mientras todo el mundo está terminando su lectura. [La Sra. Harris coloca un parte informativo en el escritorio de Sam]. Y podemos hablar más tarde sobre lo que pasó.
Sam: Sí, de acuerdo.
Maestra: Gracias.
[Sam recoge su texto del suelo].
Maestra: Bueno, todo el mundo, está a punto de sonar el timbre. Asegúrese de tener todo guardado.
[suena el timbre]
[Todos los estudiantes abandonan el aula mientras Sam permanece sentado en su escritorio].
Maestra: Nos vemos. Hasta luego. Adiós.
[Fase de recuperación]
Maestra: Hablemos de lo que pasó. El texto era difícil y me he dado cuenta de que te has frustrado al leer. ¿Qué sucedió?
Sam: No sabía por dónde empezar. No dejaba de decirme que empezara, pero era difícil concentrarme cuando no podía recordar todas las cosas que tenía que estar haciendo. Y cuando quería hablar en el pasillo, todo el mundo empezó a reírse y me frustré mucho.
Maestra: Sí, lo entiendo. Lamento haberte llamado la atención delante de todos. Definitivamente puedo trabajar en eso para la próxima vez. Entonces, ¿qué crees que puedes hacer de manera diferente?
Sam: No lo sé. Pedir ayuda.
Maestra: Sí, eso es un gran comienzo. Entonces, ¿qué puedo hacer diferente para ayudarte?
Sam: Podría, no sé, escribir las cosas que tenemos que hacer en la pizarra.
Maestra: Sí, definitivamente puedo hacerlo en el futuro. Entonces, ¿tienes algo más de lo que quieras hablar?
Sam: Sí. Es que, es un poco embarazoso cuando siento que necesito pedir ayuda cuando otros estudiantes no lo hacen.
Maestra: Sí, lo entiendo. Otros estudiantes también necesitan ayuda a veces. Así es como aprendemos. Todos somos diferentes.
Sam: De acuerdo.
Maestra: Sí. Y apuesto a que también ayudará a otros estudiantes si hace una pregunta la próxima vez.
Sam: Sí, lo sé. Lo intentaré.
Maestra: Sí, eso funciona para mí. Gracias por quedarte hoy después de clase. ¿Cómo te sientes ahora?
Sam: Bastante bien. Siento haber roto el texto. Uhh, puedo volver a pegarlo y seguir usándolo mañana.
Maestra: [risas] Gracias, Sam, pero ya tengo otra copia que puedes usar. Así que adelante, sal de aquí y le avisaré a la Sra. Gaines que llegarás un poco más tarde. ¿De acuerdo?
Sam: De acuerdo.
Maestra: De nada.
[Sam se levanta para irse].
(Cierre el panel)
En esta entrevista, Kathleen Lane brinda más información sobre cada fase del ciclo de la conducta desafiante (tiempo: 1:55).
Kathleen Lane, PhD, BCBA-D
Professor, Departamento de Educación Especial
Vicerrectora Adjunta de Investigación
Universidad de Kansas
Transcripción: Kathleen Lane, PhD, BCBA-D
El ciclo de la conducta desafiante es una maravillosa ilustración teórica de cómo se producen los problemas de comportamiento. Muchas veces, los docentes dicen: “El alumno simplemente empezó a gritar sin control”, “El alumno se negó rotundamente a hacer su trabajo” o “simplemente salió enfadado del aula, sin motivo aparente”. Lo que han demostrado a través de este ciclo de la conducta desafiante es que el comportamiento realmente se produce en cadena. Y lo que la mayoría de los docentes observan son comportamientos pico en los que los estudiantes están completamente fuera de control, y tiran una silla, dicen malas palabras o son muy agresivos verbal o físicamente. A veces, hay comportamientos anteriores que podrían haberse detectado antes de que se produjera esa gran conducta desafiante. Podemos entenderlo como un comportamiento precursor. Básicamente, es importante que todos los educadores, tanto de educación general como de educación especial, sepan que podemos buscar estos signos de problemas de conducta, que aparecen mucho antes en el ciclo de la conducta desafiante, como distraerse de la tarea, y responder a estos pequeños problemas antes de que se conviertan en grandes comportamientos que pueden sentirse graves y fuera de control. Y, francamente, son difíciles de manejar. Lo ideal sería que todos los docentes aprendieran formas respetuosas y eficaces de responder a los comportamientos problemáticos. Por lo general, eso comienza por mostrar empatía hacia ese estudiante que está empezando a mostrar algunos comportamientos problemáticos. Al mismo tiempo, mantienen el flujo de enseñanza para que los demás alumnos sigan trabajando. Luego agradecen a los estudiantes que están cumpliendo con las expectativas y proporcionan reorientaciones muy claras y amables para educar a aquellos que están enfrentando los comportamientos esperados para ese momento, y les dan a esos estudiantes tiempo y espacio para que vuelvan a encarrilarse. Y, en cuanto lo hacen, se refuerzan los comportamientos esperados.
Para comprender y prevenir los comportamientos problemáticos en las fases iniciales del ciclo de la conducta desafiante, los docentes deben entender primero que toda conducta es un intento de comunicar algo. En muchos casos, los comportamientos problemáticos son una forma inadecuada de que un estudiante:
- Obtenga algo que desea (por ejemplo, atención, un objeto tangible, una actividad).
- Evite algo no deseado (por ejemplo, una tarea difícil, una actividad, una interacción con un docente o un compañero, una situación indeseable).
Al comprender lo que comunica el comportamiento del estudiante, el docente puede tomar medidas para prevenirlo o abordarlo antes de que se agrave. Intervenir en una fase temprana del ciclo de la conducta desafiante permite al docente abordar el comportamiento cuando es menos grave y cuando es más probable que el alumno responda a los esfuerzos de intervención. Si los docentes pueden evitar que los comportamientos problemáticos tomen impulso, pueden impedir que se produzcan conductas más graves y, a su vez, apoyar al alumno y mantener un entorno positivo y productivo en el aula.
Sistemas escalonados
Muchas escuelas de todo el país están adoptando un sistema de apoyo de múltiples niveles (multi-tiered system of supports, MTSS) para prevenir los comportamientos problemáticos y responder a ellos. Uno de esos enfoques es el de Intervenciones y apoyos conductuales positivos (Positive Behavioral Interventions and Supports, PBIS). Este marco ofrece una estructura (prácticas generales y principios básicos) en torno a la cual se establecen, enseñan y practican las expectativas para toda la escuela. Dentro de este enfoque de sistemas escalonados, los educadores identifican y utilizan las prácticas basadas en la evidencia (evidence-based practices, EBP) para mejorar los resultados académicos y conductuales de todos los estudiantes. El marco PBIS consta de tres niveles de prevención (nivel 1, nivel 2 y nivel 3) a través de los cuales los educadores pueden proporcionar una serie continua de apoyos y servicios para promover comportamientos adecuados y abordar los comportamientos problemáticos.
sistema de apoyo de múltiples niveles (MTSS)
Un marco preventivo que integra la enseñanza de alta calidad, la evaluación (es decir, la revisión universal y la supervisión del progreso), niveles cada vez más intensivos e individualizados de intervención educativa o conductual y la toma de decisiones basada en datos para abordar las necesidades de todos los estudiantes, incluidos aquellos con dificultades y con discapacidades. Dos ejemplos de MTSS son la respuesta a la intervención (RTI) y las intervenciones y apoyos conductuales positivos (PBIS).
Intervenciones y apoyos conductuales positivos (PBIS)
Un marco de tres niveles (es decir, primario, secundario y terciario) que proporciona apoyos y servicios continuos, diseñados para promover comportamientos apropiados y para prevenir y abordar comportamientos problemáticos.
prácticas basadas en la evidencia
Un amplio número de habilidades, técnicas o estrategias específicas cuya eficacia se ha demostrado mediante investigación experimental o estudios de campo a gran escala. No debe confundirse con un programa basado en evidencia.
También denominado prevención primaria o universal, el Nivel 1 consiste en prácticas eficaces de manejo del comportamiento en el aula o en toda la escuela. Al establecer una estructura en el aula y enseñar las expectativas de comportamiento a todos los estudiantes, es posible prevenir o minimizar la mayoría de los comportamientos problemáticos. Para aprender más sobre esto, vea los Módulos IRIS:
También denominado prevención selectiva o secundaria, el Nivel 2 ofrece apoyos específicos a algunos estudiantes cuyas necesidades no están cubiertas por los apoyos del Nivel 1. Estos apoyos incluyen estrategias de autorregulación (por ejemplo, autocontrol) y control de ingreso/egreso. Para aprender más sobre las estrategias de autorregulación, vea el Módulo de IRIS:
estrategias de autorregulación
Un número de estrategias de enseñanza diseñadas para ayudar a los estudiantes a seleccionar, controlar y utilizar estrategias de aprendizaje.
autocontrol
Un número de estrategias de enseñanza diseñadas para ayudar a los estudiantes a seleccionar, controlar y utilizar estrategias de aprendizaje.
control de ingreso/egreso (CICO)
Estrategia diseñada para disminuir los comportamientos crónicos no deseados. El estudiante ingresa al principio del día o del período de clase con un adulto designado y establece un objetivo de comportamiento. Durante la jornada, otros adultos marcan en una tarjeta de puntos (a veces denominada “boletín de conducta”) los progresos realizados para alcanzar el objetivo. Al final del día, el alumno se reúne de nuevo con el adulto designado para revisar sus progresos a lo largo del día y sumar los puntos obtenidos. Los padres revisan y firman el boletín cada día. Nota: Esta estrategia no debe utilizarse para tratar conductas peligrosas.
También denominado intervención terciaria o prevención intensiva e individualizada, el Nivel 3 ofrece un plan de apoyo individualizado a los pocos alumnos cuyas necesidades no se ven satisfechas por los apoyos del Nivel 2. Este nivel puede incluir una evaluación funcional de la conducta (FBA) y un plan de intervención conductual (BIP). Para aprender más sobre los FBA y los BIP, vea el Módulo de IRIS:
evaluación funcional de la conducta
Una técnica de evaluación conductual que determina la naturaleza exacta de las conductas problemáticas, las razones por las que ocurren y en qué condiciones se reduce la probabilidad de que sucedan.
plan de intervención conductual
Un conjunto de estrategias diseñadas para abordar la función del comportamiento de un estudiante como medio para modificarlo; requiere una evaluación funcional de la conducta y un plan asociado que describa los procedimientos determinados individualmente tanto para la prevención como para la intervención.
En estas entrevistas, Pamela Glenn y Janel Brown describen cómo se implementan los sistemas escalonados de apoyo en sus escuelas.
Transcripción: Pamela Glenn
En la escuela, tenemos un sistema de comportamiento por niveles y trabajamos con el sistema PBIS. Tenemos el Nivel 1, donde todos tienen el mismo nivel de enseñanza y de expectativas de comportamiento. Luego, en el Nivel 2, están los estudiantes que no lo logran del todo y pasan del 70 % u 80 % al 20 %. Luego están los apoyos adicionales, y tenemos planes para volver a enseñar las lecciones para los comportamientos que vemos que no se dominan. Por ejemplo, si Johnny no está siendo seguro en el aula, sería un momento para decir: “¿Qué pasa, Johnny? Tenemos este problema: todos los demás están orientados a la tarea y haciendo su trabajo, y tú estás corriendo por el aula. Háblame y veamos qué está pasando. Tal vez necesitemos armar algo para ti”. Y luego lo controlamos. En el Nivel 3, encontramos de un 3 % a un 5 % de los estudiantes que necesitan apoyos adicionales. ¿Necesitan un IEP? ¿Tienen un IEP? ¿Estamos siguiendo su 504? Y luego nos centramos en qué apoyos necesita el estudiante. ¿Tenemos que involucrar a los padres? Eso sería un plan de comportamiento específico que pondríamos en marcha para ese estudiante en particular. Tenemos muchas celebraciones de PBIS. Cada trimestre, hay algo para lo que los estudiantes están trabajando, ya sea una fiesta de helado, un baile, un día de campo… Y luego, entre cada trimestre, hay una mini celebración. Puede ser un día de camisetas o algo en lo que los estudiantes estén trabajando, y lo promovemos durante las semanas previas. Nos apoyamos unos a otros y todos nos ayudamos para que puedan participar en esas celebraciones.
Transcripción: Janel Brown
Tenemos el MTSS, que es un sistema de múltiples niveles de apoyo. Hay tres niveles. El Nivel 1, que es para toda la escuela. El Nivel 2, que puede ser para un grupo seleccionado de estudiantes. Y luego tenemos el Nivel 3, que es un trabajo individual con los estudiantes. Y también tenemos PBIS, intervenciones y apoyos conductuales positivos. Si los niños cumplen con las expectativas en clase, están orientados a la tarea. Lo que sea que el docente haya publicado en el classroom, si lo están haciendo. Al mes, recibes una recompensa. Al final de nueve semanas, hay una gran recompensa. En el Nivel 2 estarán los estudiantes que necesiten un poco de apoyo académico, emocional y social. Pueden ir a ver al consejero de orientación para el aprendizaje emocional y social. Tienen su pequeño grupo y hablan de las cosas que les están pasando o en lo que necesitan ayuda. En mi escuela, teníamos un programa. Y todo lo que se hablaba dentro de esa clase quedaba en la clase. Así que no podían salir del aula y contar nada de lo que hablábamos, porque algunos estudiantes compartían cosas personales y no queríamos que se difundieran en el campus. El Nivel 3 es más individualizado. A lo largo de los años, he tenido muchos estudiantes de Nivel 3. Las estrategias individuales eran como controles de ingreso/egreso. Tenía que verlos a la hora del desayuno, del almuerzo, antes de que se fueran a casa y, a veces, entre medio. Era una actividad de control constante para asegurarme de que iban por el buen camino, que estaban orientados las tareas o si tenían algún problema. Tal vez necesitaban venir y hablar un momento. Podían venir, se les daba un pase y venían a conversar sobre algo que les preocupaba en ese momento. Eran algunos de nuestros estudiantes con comportamiento más grave. Los sacábamos un rato del aula para que los docentes y los otros alumnos descansaran.
Para conocer los dos modelos de sistemas escalonados de apoyo, visite los siguientes centros.
Center on Positive Behavioral Interventions & Supports (PBIS)—Como se mencionó anteriormente, el PBIS es un marco que proporciona sistemas fundacionales e identifica prácticas clave de Nivel 1, Nivel 2 y Nivel 3 para mejorar los resultados académicos y conductuales.
The Comprehensive, Integrated Three-Tiered Model of Prevention (Ci3T) ofrece un modelo integrador que incorpora apoyos académicos y de comportamiento, con la adición de apoyos para abordar el bienestar social y emocional.
Al trabajar en este módulo, aprenderá más sobre las diferentes fases del ciclo de la conducta desafiante. Para cada fase, se le presentarán algunas estrategias y consejos que pueden ayudarle a abordar el comportamiento de los estudiantes de manera proactiva, adecuada y respetuosa.
