¿Qué deben entender los maestros para poder responder a la diversidad estudiantil en sus salones de clase? ¿Por qué sí o por qué no?

Idiomas más hablados en las casas

Fuente: Instituto de políticas migratorias, Centro nacional para la política de integración del inmigrante, 2010.

Esto es una gráfica circular que muestra los idiomas más hablados en las casas. Los diferentes idiomas y sus porcentajes están enumerados en el lado izquierdo de la gráfica junto a una leyenda de colores con la información. La gráfica circular en sí no incluye las denominaciones. Los idiomas, porcentajes y colores se enumeran de la siguiente forma: Español 73.1% – verde; otras lenguas 10.1% – amarillo; Miso/Hmong 1.1% – morado; Ruso 1.1% – verde oscuro; Árabe 1.2 % – azul; Alemán 1.5% – anaranjado; Coreano 1.5% – marrón; Hindi & relacionado 1.8% – rojo; Francés/Criollo haitiano 2.1% – amarillo claro; Vietnamita 2.1% – azul oscuro; Chino 3.8% -rosado.

Gráfica de cambios de porcentaje en EEUU y en Matrícula de estudiantes de lengua inglesa entre Pre-K-12 entre 1997-1998 y 2007-2008

Fuente: Instituto de políticas migratorias, Centro nacional para la política de integración del inmigrante, 2010.

Esto es una gráfica de línea doble que muestra los cambios de porcentaje en EEUU y en Matrícula de estudiantes de lengua inglesa entre Pre-K-12 entre 1997-1998 y 2007-2008. El eje x representa el año y cada año del 1997-1998 a 2007-2008 está enumerado y etiquetado. El eje representa el aumento de porcentaje y cada 10 porciento del 0% al 60% está etiquetado. La primera línea recorre del 0% a aproximadamente 10%, aumentando de forma gradual a lo largo de un periodo de 10 años. Esta gráfica es amarilla y representa EEUU en la clave que se encuentra en la parte superior de la gráfica. La segunda línea va del 0% al 50% con aumentos significativos del 1998-1999 al 1999-2000. Del año 1999-2000 el aumento es estable. Esta gráfica es morada y está etiquetada como “Estudiantes de lengua inglesa” en la clave que se encuentra en la parte superior de la gráfica.

Diferencias entre las habilidades básicas de comunicación interpersonal (BICS, por sus siglas en inglés) & la competencia cognitivo-académica de la lengua (CALP, por sus siglas en inglés)

Transcripción: Janette Klingner, PhD

Solemos pensar en los estudiantes de lengua inglesa como bilingües secuenciales o, en otras palabras, como hablantes de una lengua diferente al inglés en casa que luego están aprendiendo una lengua, como el inglés, cuando empiezan a asistir a la escuela. Pero en realidad la mayoría de los estudiantes de lengua inglesa en los Estados Unidos son bilingües simultáneos, esto significa que ya hablan una lengua diferente al inglés, además de hablar inglés, en sus casas y entonces empiezan la escuela hablando las dos lenguas. Si evalúas al estudiante en su lengua nativa es posible que obtenga una puntuación baja. Lo mismo ocurre con el inglés. Puede que evalúes al estudiante y también obtenga una puntuación baja. Pero si combinamos todas las palabras que el estudiante ya conoce, descubriremos que la suma es mayor a la de sus compañeros monolingües.

Otra idea equivocada tiene que ver con la implementación de marcos de instrucción desarrollados para estudiantes en inglés que no son apropiados para desarrollar destrezas en una segunda lengua. Me parece que es importante reconocer que, aunque hay similitudes, también hay diferencias claves cuando se está aprendiendo a leer en una segunda lengua, y la enseñanza debe de tener eso en cuenta. Otra idea equivocada es que mientras más tiempo los estudiantes pasen recibiendo la instrucción en inglés, más rápido aprenderán la lengua. Gracias a los estudios sabemos que una cantidad de enseñanza en la lengua nativa puede ayudar a los estudiantes a aprender inglés más rápido. Otra idea equivocada es que todos los estudiantes de lengua inglesa aprenden inglés a la misma velocidad. Sabemos que la extensión de tiempo que los estudiantes toman para adquirir el inglés en realidad varía bastante y depende mucho de factores diversos. Otra idea equivocada es que los errores son un problema, que cuando los niños parecen estar confundiendo una lengua resulta problemático que incurran en alternancia de código o mezclen inglés y español. De hecho, sabemos que estas señales son positivas e implican que el estudiante está progresando, y el tomar tanto de la gramática como del vocabulario en cualesquiera que sean las lenguas disponibles al niño es una reacción normal del proceso de adquisición de lengua. Por tanto, no se deberían considerar como errores sino como señales de progreso y como una cosa natural. Pienso, quizás, que de todas las ideas equivocadas la más importante de todas es pensar que los niños que todavía no son competentes en inglés no son tan inteligentes y no están listos para interactuar en actividades que requieran de un nivel de pensamiento más alto hasta que aprendan habilidades básicas. Lo que estamos viendo en las escuelas es justamente esto, los niños tienen que hacer ejercicios, enfocarse en habilidades básicas una y otra vez hasta que finalmente se les pide que participen de actividades relacionadas al aprendizaje de contenido, etc., que requieran de un nivel de pensamiento más alto. Claramente, los estudiantes de lengua inglesa son tan inteligentes como sus colegas, y debemos estructurar nuestra instrucción debidamente.

Transcript: Janette Klingner, PhD

Una de las primeras cosas que tenemos que hacer es pensar en las prácticas de enseñanza para determinar si realmente son basadas en la evidencia que aborda esa población estudiantil. Una de las cosas que ha pasado es que tenemos muchas prácticas basadas en evidencia genéricas que en realidad no fueron aprobadas con estudiantes de lengua inglesa. Otro reto es que cada cierto tiempo un estudio no incluye suficiente información acerca de los participantes u de sus niveles de competencia lingüística. No basta con decir qué es lo que funciona; debemos preguntarnos qué funciona con quién y por quién, y en qué situaciones o contextos, y para qué fines. Una de las cosas que veo que está pasando en las escuelas es que cuando se le da un programa o se le pide a un maestro que emplee una práctica basada en evidencia y no funciona con un grupo particular de estudiantes, digamos estudiantes de lengua inglesa, los maestros suelen pensar que los estudiantes no pueden aprender o no están recibiendo suficiente apoyo en casa. Son los padres quienes no les ayudan. Terminan echándole la culpa a los niños, las familias, etc. Y lo otro que he visto es a otros—el principal o los desarrolladores del programa—culpar a los maestros. Diciendo cosas como, ah, es que el maestro no lo está haciendo correctamente. Si el maestro lo hiciera bien entonces conseguiríamos los resultados que obtuvimos en otra situación con otros estudiantes. Así que pienso que es importante que seamos muy cuidadosos. Tenemos que pensar en el tiempo de la instrucción, en el apoyo que se le provee a los estudiantes, para entender el lenguaje que está siendo usado, si la instrucción es o no comprensible. Tenemos que pensar en las conclusiones a las que está llegando el maestro acerca de por qué los estudiantes tienen dificultades y si el maestro está malinterpretando o no estas razones. Hay muchas razones para explicar por qué un estudiante no está entendiendo algo, y requiere de una comprensión bastante sofisticada del proceso de adquisición de segunda lengua para tener un mejor entendimiento acerca de por qué será así y qué tipos de soportes requieren según esas dificultades. El ambiente es muy importante. Creo que solemos ignorar cuánto influye el ambiente en el aprendizaje, si hay muchos soportes positivos para los niños, mucho refuerzo positivo, si es un ambiente seguro donde los niños se sienten lo suficientemente cómodos como para experimentar con estructuras lingüísticas nuevas. Sabemos que la relación con el maestro es muy importante y si el maestro tiene o no una relación cercana, no sólo con el estudiante, pero con los padres y la comunidad también. Todo eso importa, y hay estudios que sugieren que puede que sea más importante en el caso de los estudiantes cultural y lingüísticamente diversos a los estudiantes corrientes blancos.

Transcripción: Diane Torres-Velásquez, PhD

Muchas personas piensan que la matemática es una lengua universal y que es algo que puede ser enseñado sin suponer una dificultad para una persona recién llegada de otro país que no habla nuestro idioma. Hay algunas advertencias que quisiera darle a los maestros. Es importante tener en cuenta lo que la profesión considera que es la enseñanza de matemática hoy día, una ciencia de patrones y orden. Y las matemáticas se encargan de observar el mundo que nos circunda y producir sentido de este. Y mientras sigamos teniendo esta percepción de las matemáticas es sumamente importante que entendamos que tratan de mucho más que aprender los pasos para computar y aprender a sumar y restar y multiplicar y dividir. Hay que mirar las matemáticas de una forma que involucre a los niños de una forma más profunda y significativa. Los estudiantes son participantes activos en su proceso de aprendizaje y su experiencia con las matemáticas. Cuando pensamos en el contenido de las matemáticas nos encontramos con cinco áreas generales, una de ellas es número y operaciones. Otra es álgebra. También está la geometría, las medidas, análisis de datos, y probabilidad. Y cuando observamos los verbos empleados por las matemáticas, nos enfrentamos a palabras como explore, resuelva, justifique, desarrolle—palabras que son de acciones y no solo palabras guías que asociábamos con la aritmética. A veces el vocabulario tiene significados diferentes y cuando traduces cosas al inglés para un estudiante, puede que ellos tengan otro entendimiento de lo que significa la palabra. Por ejemplo, la palabra en inglés table. Si estás estudiando información y la tienes en una gráfica, y usas la palabra table en inglés y tienes estudiantes que están aprendiendo inglés que han aprendido que table es un objeto plano con cuatro patas, puede haber cierta confusión inicial. Y, claro está, ese vocabulario tiene que ser enseñado.