¿Qué estrategias específicas pueden mejorar los resultados para estos niños?
Página 6: Escuela primaria y secundaria
Para su Información
La Ley de Educación para Individuos con Discapacidades requiere que los estudiantes con discapacidades sean educados en el ambiente menos restrictivo (LRE), es decir, con sus compañeros no discapacitados en la mayor medida apropiada.
Los desafíos de brindar programas escolares adecuados a los estudiantes con TEA cambian cuando pasan de preescolar a primaria. En cualquier caso, tanto en primaria como en etapas posteriores, los docentes deben garantizar que los estudiantes con TEA tengan acceso al currículo de educación general, así como al currículo y la instrucción especializados necesarios para abordar las deficiencias fundamentales asociadas con el TEA. La planificación y la colaboración interdisciplinaria son esenciales para satisfacer las necesidades de los estudiantes con TEA.
Cuando los niños con TEA ingresan a la escuela, es importante que tengan acceso al currículo de educación general, independientemente de si reciben servicios en un aula autónoma o inclusiva. Deben recibir instrucción y Alojamientos (p. ej., auriculares con reducción de ruido, asientos preferenciales) que aborden específicamente las áreas identificadas por el equipo del PEI. Al impartir esta instrucción, los docentes deben emplear prácticas basadas en la evidencia en la mayor medida posible para promover el éxito de estos estudiantes.
glosario
Como mencionamos anteriormente, el Centro Nacional de Desarrollo Profesional ha identificado 27 prácticas basadas en evidencia (EBP) para estudiantes con TEA. Dos de estas prácticas se destacarán en esta página: refuerzo diferencial de conductas alternativas, incompatibles u otras (DRA, DRI, DRO) y modelado de videoAdemás de las cinco prácticas fundamentales descritas anteriormente, se ha demostrado que estas prácticas basadas en evidencia son eficaces para mejorar los resultados de los estudiantes de 6 a 14 años en múltiples dominios.
| EBP | Definición |
|---|---|
| Intervención basada en antecedentes | Conjunto de acontecimientos o circunstancias que preceden a la ocurrencia de una conducta interferente y que están diseñados para conducir a la reducción de dicha conducta. |
| Intervención cognitivo-conductual | Instrucciones sobre el manejo o control de los procesos cognitivos que conducen a cambios en la conducta manifiesta. |
| Refuerzo diferencial de conductas alternativas, incompatibles u otras | Se establecen consecuencias positivas/deseables para las conductas, o su ausencia, que reducen la ocurrencia de una conducta indeseable. El refuerzo se proporciona: a) cuando el alumno presenta una conducta deseada específica distinta a la conducta inapropiada (DRA), b) cuando el alumno presenta una conducta físicamente imposible de realizar mientras exhibe la conducta inapropiada (DRI), o c) cuando el alumno no presenta la conducta que interfiere (DRO). |
| Enseñanza de prueba discreta | Proceso de instrucción que generalmente involucra a un docente/proveedor de servicios y un estudiante/cliente, y está diseñado para enseñar comportamientos o habilidades apropiadas. La instrucción suele implicar ensayos grupales. Cada ensayo consta de la instrucción/presentación del docente, la respuesta del niño, una consecuencia cuidadosamente planificada y una pausa antes de presentar la siguiente instrucción. |
| Ejercer | Aumento del esfuerzo físico como medio para reducir los comportamientos problemáticos o aumentar el comportamiento apropiado. |
| Extinción | Retirada o eliminación de reforzadores de la conducta interferente para reducir su incidencia. Aunque a veces se utiliza como práctica de intervención única, la extinción suele combinarse con la evaluación funcional del comportamiento, el entrenamiento funcional en comunicación y el refuerzo diferencial. |
| Evaluación del comportamiento funcional (FBA) | Recopilación sistemática de información sobre una conducta interferente, diseñada para identificar las contingencias funcionales que la sustentan. El análisis funcional de la conducta (AFB) consiste en describir la conducta interferente o problemática, identificar los eventos antecedentes o consecuentes que la controlan, desarrollar una hipótesis sobre la función de la conducta y/o comprobar dicha hipótesis. |
| Entrenamiento en comunicación funcional | Sustitución de la conducta interferente que cumple una función comunicativa por una comunicación más adecuada que cumple la misma función. El entrenamiento en comunicación funcional suele incluir la autoaprendizaje (FBA), el reforzamiento diferencial de conductas alternativas y/o la extinción. |
| Modelado | Demostración de una conducta objetivo deseada que resulta en la imitación de la conducta por parte del alumno y conduce a la adquisición de la conducta imitada. Esta EBP suele combinarse con otras estrategias, como la incitación y el refuerzo. |
| Intervención naturalista | Estrategias de intervención que se desarrollan en el entorno, las actividades y las rutinas habituales en las que participa el alumno. Los docentes o proveedores de servicios establecen el interés del alumno en una actividad de aprendizaje mediante la organización del entorno, la actividad o la rutina, le brindan el apoyo necesario para que realice la conducta objetivo, profundizan en la conducta cuando ocurre y/o establecen consecuencias naturales para la conducta o las habilidades objetivo. |
| Intervención implementada por los padres | Los padres brindan intervención individualizada a sus hijos para mejorar o incrementar diversas habilidades o reducir conductas que interfieren con su desarrollo. Aprenden a implementar intervenciones en su hogar o comunidad mediante un programa estructurado de capacitación para padres. |
| Instrucción e intervención mediadas por pares | Los compañeros con un desarrollo normal interactúan con niños y jóvenes con TEA y los ayudan a adquirir nuevas habilidades de comportamiento, comunicación y sociales, aumentando las oportunidades sociales y de aprendizaje en entornos naturales. Los docentes y proveedores de servicios enseñan sistemáticamente a los compañeros estrategias para involucrar a los niños y jóvenes con TEA en interacciones sociales positivas y prolongadas, tanto en actividades dirigidas por el docente como en actividades iniciadas por el alumno. |
| Sistema de comunicación de intercambio de imágenes (PECS) | Inicialmente, se enseña a los alumnos a entregar la imagen de un objeto deseado a un interlocutor a cambio de dicho objeto. El PECS consta de seis fases: (1) «cómo» comunicarse, (2) distancia y persistencia, (3) discriminación de imágenes, (4) estructura de oraciones, (5) solicitud receptiva y (6) comentarios. |
| Entrenamiento de respuesta fundamental | Las variables de aprendizaje fundamentales (es decir, la motivación, la respuesta a múltiples señales, la autogestión y las autoiniciativas) guían las prácticas de intervención que se implementan en entornos que se basan en los intereses y la iniciativa de los alumnos. |
| Incitación | Asistencia verbal, gestual o física que se brinda a los estudiantes para ayudarlos a adquirir o desarrollar una conducta o habilidad específica. Las indicaciones suelen ser proporcionadas por un adulto o un compañero antes o durante el intento del estudiante de usar una habilidad. |
| Refuerzo | Un evento, actividad u otra circunstancia que ocurre después de que un alumno realiza un comportamiento deseado y que conduce a una mayor incidencia de dicho comportamiento en el futuro. |
| Interrupción/redirección de la respuesta | Introducción de una indicación, comentario u otros distractores cuando se produce una conducta interferente que está diseñada para desviar la atención del alumno de la conducta interferente y da como resultado su reducción. |
| scripting | Una descripción verbal o escrita de una habilidad o situación específica que sirve de modelo para el alumno. Los guiones suelen practicarse repetidamente antes de aplicar la habilidad en la situación real. |
| Autogestionable | Instrucción centrada en que los alumnos discriminen entre comportamientos apropiados e inapropiados, supervisen y registren con precisión sus propios comportamientos y se recompensen por comportarse adecuadamente. |
| Narrativas sociales | Narrativas que describen situaciones sociales con cierto detalle, destacando las señales relevantes y ofreciendo ejemplos de respuestas apropiadas. Las narrativas sociales se individualizan según las necesidades del alumno y suelen ser bastante breves, incluyendo imágenes u otros recursos visuales. |
| Entrenamiento de habilidades sociales | Instrucción grupal o individual diseñada para enseñar a estudiantes con trastornos del espectro autista (TEA) cómo interactuar adecuadamente con sus compañeros, adultos y otras personas. La mayoría de las reuniones de habilidades sociales incluyen instrucción sobre conceptos básicos, juegos de rol o práctica, y retroalimentación para ayudar a los estudiantes con TEA a adquirir y practicar habilidades de comunicación, juego o sociales para promover interacciones positivas con sus compañeros. |
| Grupo de juego estructurado | Actividades en grupos pequeños que se caracterizan por ocurrir en un área definida y con una actividad definida, la selección específica de compañeros con un desarrollo típico para que formen parte del grupo, una delimitación clara del tema y los roles por parte de un adulto que guía, incita o andamia según sea necesario para apoyar el desempeño de los estudiantes en relación con los objetivos de la actividad. |
| Análisis de tareas | Un proceso en el que una actividad o comportamiento se divide en pasos pequeños y manejables para evaluar y enseñar la habilidad. Otras prácticas, como el refuerzo, el modelado de video o el retardo temporal, se utilizan a menudo para facilitar la adquisición de los pasos más pequeños. |
| Instrucción e intervención asistidas por tecnología (TAII) | Instrucciones o intervenciones en las que se utiliza la tecnología (por ejemplo, tableta, computadora, programa de computadora, actividad en línea) para aumentar o mantener habilidades y comportamientos funcionales. |
| Tiempo de retardo | En un entorno o actividad en la que un alumno debe realizar una conducta o habilidad, se produce un breve retraso entre la oportunidad de usar la habilidad y cualquier instrucción o indicación adicional. El propósito de este retraso es permitir que el alumno responda sin necesidad de recibir una indicación, por lo que se centra en reducir el uso de indicaciones durante las actividades de instrucción. |
| Modelado de vídeo | Un modelo visual del comportamiento o habilidad objetivo (normalmente en los dominios del comportamiento, la comunicación, el juego o lo social), proporcionado a través de un equipo de grabación y visualización de vídeo para ayudar a aprender o participar en un comportamiento o habilidad deseados. |
| Soporte visual | Cualquier presentación visual que facilite al alumno la realización de una conducta o habilidad deseada, independientemente de las indicaciones. Ejemplos de apoyos visuales incluyen imágenes, palabras escritas, objetos del entorno, la disposición del entorno o los límites visuales, horarios, mapas, etiquetas, sistemas de organización y cronogramas. |
Adaptado de Wong, Odom, Hume, Cox, Fettig, Kucharczyk, Brock, Plavnick, Fleury y Schultz, 2014. Recuperado de https://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/imce/documents/table7_working_definition_ebp.pdf
Refuerzo diferencial de conductas alternativas, incompatibles u otras
El refuerzo diferencial implica proporcionar una consecuencia positiva (es decir, reforzar) para una conducta deseada con el fin de reducir o eliminar una conducta indeseada o inapropiada. Esta estrategia puede utilizarse para abordar diversas áreas del desarrollo: social, comunicativo, de atención conjunta, conductual, de preparación escolar, lúdico, motor, adaptativo y académico. El refuerzo diferencial también ha demostrado ser eficaz en niños pequeños para abordar la preparación social, conductual y escolar. También ha demostrado ser eficaz en jóvenes de 15 a 22 años cuando se necesitan abordar problemas de conducta o habilidades adaptativas. En la tabla a continuación se destacan tres tipos de refuerzo diferencial.
El refuerzo se aplica cuando el estudiante realiza una conducta deseada o apropiada. El objetivo principal es aumentar la ocurrencia de una conducta deseada y disminuir la de una no deseada.
Ejemplo
La maestra de Jaquese le da una tarjeta de descanso para que la use cuando se sienta abrumado por su trabajo. La maestra lo recompensa cuando usa la tarjeta de descanso en lugar de gritar una frase pegadiza de superhéroe (por ejemplo, "¡Shazam!").
El refuerzo se aplica cuando el estudiante realiza una conducta incompatible con (o que no puede ocurrir simultáneamente con) la conducta no deseada. El objetivo principal es sustituir una conducta deseada por una no deseada.
Ejemplo
Michelle es recompensada cuando se para al menos a 1½ pies de distancia de un compañero cuando habla con él (en lugar de violar el espacio personal del compañero).
El refuerzo se aplica cuando el estudiante realiza cualquier conducta, excepto la indeseada. El objetivo principal es reducir o eliminar la conducta indeseada.
Ejemplo
Jaquese recibe un refuerzo positivo (por ejemplo, un choque de manos del maestro o, preferiblemente, de un compañero) por hablar con sus amigos sobre cualquier tema que no sean los superhéroes de los cómics.
Modelado de vídeo
En el modelado de video, el estudiante observa una breve demostración grabada de una conducta o habilidad realizada correctamente antes de realizarla. Esta práctica es fácil de implementar y requiere pocos recursos. Primero, el profesor graba uno o más ejemplos de una conducta realizada correctamente utilizando uno de tres métodos. Estos métodos se describen en la tabla a continuación. Cada uno incluye un video de ejemplo creado para ayudar a Emma a pasar de una clase a otra.
Modelado por otra persona
Un adulto o compañero modela el comportamiento, aunque cabe destacar que la elección de un compañero es óptima, siempre que sea posible. Vea el video a continuación para ver un ejemplo de modelado por otra persona (tiempo: 1:13).
Instructora: Bueno, necesito empacar mis cosas para ir a mi próxima clase. Primero, pondré mi tarea en la papelera.
[La maestra pone sus papeles en la papelera de tareas.]
A continuación escribiré mi tarea en mi agenda.
[La maestra abre su agenda y anota en ella sus tareas.]
Está bien, entonces empacaré mi carpeta.
[La maestra abre la cremallera de su carpeta, coloca su agenda dentro y vuelve a cerrar la cremallera de la carpeta.]
Pon el resto de las cosas en mi mochila.
[La maestra coloca algunos libros en su mochila y la cierra.]
Bueno, entonces busca mis cosas personales, así que tomaré mi botella de agua y mi chaqueta.
La maestra recoge su botella de agua y luego su chaqueta. Empuja la silla de su escritorio cuidadosamente debajo del escritorio.
Y estoy listo para ir.
Automodelado
El estudiante sirve de modelo; este método requiere guiar al estudiante a través de la conducta, dándole indicaciones y editando posteriormente el video para que muestre al estudiante realizando la conducta de forma independiente. Vea el video a continuación para ver un ejemplo de automodelado (tiempo: 1:12).
emma: Necesito prepararme para mi siguiente clase. Primero, tengo que tirar mis tareas a la papelera.
[Emma coloca su tarea en un contenedor cercano.]
A continuación, necesito escribir mi tarea en mi agenda.
[Emma abre su agenda y anota en ella sus tareas.]
Después de esto, tengo que empacar mi carpeta y mi mochila con todas las cosas que necesito.
Emma mete unos papeles en su carpeta y la cierra. Luego mete unos libros en su mochila y la cierra.
Por último, tengo que revisar mis pertenencias personales, como mi botella de agua y mi chaqueta.
Emma recoge su botella de agua y luego su chaqueta. Empuja la silla de su escritorio con cuidado debajo del escritorio.
Ahora estoy listo para pasar a mi siguiente clase.
Modelado desde el punto de vista
El video está grabado desde la perspectiva de quien realiza la conducta o habilidad. Vea el video a continuación para ver un ejemplo de modelado desde el punto de vista (duración: 1:18).
Instructora: Bueno, me estoy preparando para mi siguiente clase. Lo primero que tengo que hacer es entregar mi trabajo.
[La maestra coloca sus papeles en un contenedor etiquetado “Trabajo de clase”].
Ahora necesito escribir mi tarea.
[La maestra regresa a su escritorio, abre su agenda y anota en ella sus tareas.]
A continuación, necesito guardar mis cosas en mi carpeta.
[La maestra coloca su agenda y algunas de sus otras pertenencias en una carpeta y luego la cierra con cremallera.]
Luego necesito coger mi mochila y poner libros allí.
La maestra abre su mochila y mete sus libros dentro. Luego cierra la cremallera.
Después sólo me queda coger mi botella de agua y mi chaqueta.
[La maestra recoge su botella de agua y su chaqueta.]
Y estoy listo para ir.
A continuación, el profesor proporciona al estudiante un medio para ver el video de las conductas modeladas (p. ej., un teléfono inteligente o una tableta) que puede trasladarse fácilmente a diferentes entornos. El video también puede verse en plataformas fijas como computadoras y pizarras inteligentes. El video a continuación muestra a Emma usando una tableta para observarse modelando los procedimientos de transición (duración: 2:21).
EmmaTengo que prepararme para ir a mi próxima clase.
[Emma monitorea su iPad para seguir los pasos para prepararse.]
Esta práctica puede utilizarse para enseñar a los estudiantes habilidades o comportamientos en diversos ámbitos (p. ej., social, comunicativo, conductual, vocacional, académico y adaptativo). Estas habilidades abarcan desde habilidades funcionales para la vida, como ponerse un abrigo o preparar una comida, hasta la interacción social y la comunicación con sus compañeros. El modelado por video también ha demostrado ser eficaz para estudiantes de 3 a 5 años y de 15 a 22 años.
CONSEJOS: Cómo involucrar y apoyar a los estudiantes de primaria y secundaria
Muchos de los consejos para niños pequeños que se encuentran en la página 4 de Perspectivas y Recursos también serán útiles para estudiantes de primaria y secundaria. Además, los docentes deben considerar los pasos que se describen a continuación para ayudar a los estudiantes de estas edades a alcanzar un mayor éxito en el aula.
Cree un aula y un entorno de aprendizaje seguros y estructurados
- Crear un lugar donde los estudiantes puedan ir por breves períodos cuando necesiten un descanso de las exigencias académicas o sociales.
- Ayude a los estudiantes a encontrar un espacio que funcione mejor para ellos (por ejemplo, un escritorio cerca de la puerta que les permita tomar un descanso de manera más fácil y menos distractora; un espacio alejado de distracciones, como ventanas o sacapuntas; un escritorio cerca de un estudiante conocido) y ayúdelos a conservar ese espacio durante el año escolar.
- Proporcionar un organizador anticipado que describa los principales temas o tareas.
- Escuche las inquietudes de un estudiante y ayúdelo a generar ideas sobre estrategias que le permitan tener éxito en el aula.
- Programe viajes a programas comunitarios, parques y museos cuando ofrezcan días “amigables para los sentidos”, es decir, días en que el entorno sea especialmente accesible para personas con necesidades específicas.
Crear oportunidades para interacciones entre pares
- Brindar oportunidades para que los estudiantes se conecten con sus compañeros en un contexto social. Si los niños no se encuentran en un entorno inclusivo, es importante buscar oportunidades adicionales para desarrollar relaciones con compañeros comunes.
- Asegúrese de que los niños tengan la oportunidad de participar en actividades de aprendizaje con sus compañeros (por ejemplo, grupos de trabajo en los que el estudiante con TEA será valorado por su conocimiento detallado en un área específica).
Promover la generalización de habilidades
- Crear oportunidades para que los estudiantes utilicen sus habilidades de forma adecuada en distintas actividades, entornos y personas (es decir, generalizarlas). Una vez que un estudiante empieza a aprender una nueva habilidad en la escuela, es recomendable intentar generalizarla al entorno familiar. Por ejemplo, un docente puede colaborar con los padres de un niño que está empezando a aprender palabras para describir colores y formas, y sugerirles que señalen y fomenten conversaciones y juegos relacionados con colores y formas. También es importante que docentes y padres colaboren para que las habilidades aprendidas en casa se puedan generalizar al entorno escolar.
