¿Qué estrategias específicas pueden aumentar el rendimiento de niños con el trastorno del espectro autista?
Página 6: Escuela primaria y escuela secundaria
Para su información
La Ley sobre la Educación de Individuos con Discapacidades requiere que los estudiantes con discapacidades sean educadas en ambientes mínimamente restrictivo (LRE, por sus siglas en inglés), es decir, con sus pares no-discapacitados.
Los retos de proveer programas escolares apropiados para estudiantes con autismo cambian cuando los estudiantes hacen la transición de la escuela prescolar a la escuela primaria. En cualquier caso, en la escuela primaria y más allá, los maestros deben asegurarse de que los estudiantes con autismo tengan acceso al currículo de educación general y al currículo especializado y a la instrucción necesaria para atender los déficits centrales asociados al autismo. La planificación y la colaboración interdisciplinaria son esenciales para responder a las necesidades de los estudiantes con autismo.
Cuando los niños con autismo comienzan la escuela, es importante que ellos tengan acceso al currículo de educación general, independientemente de si están recibiendo servicios en un salón de clase inclusivo o independiente. Deben recibir la enseñanza y los acomodos (p. ej. auriculares de reducción de ruido, asiento preferencial) que atienden específicamente las áreas identificadas por el equipo del programa educativo individualizado. Cuando ellos proveen esta instrucción, los maestros deben emplear prácticas basadas en evidencia al máximo para promover el éxito de estos estudiantes.
acomodos
Servicio o apoyo relacionado a la discapacidad de un estudiante que le permite tener acceso a determinada materia y a mostrar su conocimiento de forma acertada sin la necesidad de alterar una tarea, el estándar o la expectativa de un examen, de forma fundamental.
Como mencionamos antes, el Centro Nacional para el Desarrollo Profesional ha identificado 27 prácticas basadas en evidencia para usar con estudiantes con autismo. Dos de estas prácticas serán destacadas en esta página: refuerzo diferencial de conducta alternativa, incompatible u otra conducta (DRA, DRI, DRO, por sus siglas en inglés) y modelado con video. En adición a las cinco prácticas fundacionales discutidas antes, estas prácticas basadas en evidencia han demostrado su efectividad en el rendimiento de estudiantes entre 6-14 años a lo largo de las múltiples áreas de dominio.
| Práctica basada en evidencia | Definición |
| Intervención basada en antecedente | La organización de eventos o circunstancias que preceden un incidente de conductas disruptivas y es diseñado con el propósito de reducir la conducta. |
| Intervención cognitivo conductual | La instrucción sobre el manejo o el control de los procesos cognitivos que llevan a cambios en conductas manifiestas. |
| Refuerzo diferencial de conducta alternativa, incompatible u otra conducta | La provisión de consecuencias positivas/deseables por conductas o la ausencia de éstas que reduce la cantidad de incidentes de conducta indeseable. Refuerzo otorgado: a) cuando el estudiante está participando en una conducta específica deseada diferente a la conducta inapropiada (refuerzo diferencial alternativa, DRA, por sus siglas en inglés), b) cuando el estudiante está participando en una conducta que es físicamente imposible hacer al mismo tiempo está exhibiendo una conducta inapropiada (refuerzo diferencial incompatible, DRI, por sus siglas en inglés), o c) cuando el estudiante está participando en una conducta disruptiva (refuerzo de otras conductas, DRO, por sus siglas en inglés). |
| Enseñanza con pruebas discretas | Es el proceso de enseñanza que usualmente involucra a un maestro/proveedor de servicio y a un estudiante/cliente y es diseñado con el propósito de enseñar destrezas y conductas apropiadas. La enseñanza usualmente supone muchas pruebas. Cada prueba consiste en la presentación/enseñanza del estudiante, la respuesta del estudiante, una consecuencia cuidadosamente planificada, y una pausa antes de la presentación de la siguiente instrucción. |
| Ejercicio | Es el aumento de esfuerzo físico como una forma de reducir conductas problemáticas o de aumentar conductas apropiadas. |
| Extinción | Es el retiro o la eliminación de refuerzos de conducta disruptiva con el propósito de reducir la manifestación de dicha conducta. Aunque a veces se usa solamente como una práctica de intervención, la extinción suele ocurrir en combinación con la evaluación funcional de la conducta, el entrenamiento en comunicación funcional y el refuerzo diferencial. |
| Evaluación funcional de la conducta | Es la recopilación sistemática de información sobre una conducta disruptiva y tiene el propósito de identificar contingencias funcionales que apoyen la conducta. La evaluación funcional de la conducta (FBA, por sus siglas en inglés) consiste en describir el problema o la conducta disruptiva, identificar el antecedente o eventos consecuentes que controlan la conducta, desarrollar una hipótesis acerca de la función de la conducta, y/o poner a prueba la hipótesis. |
| Entrenamiento en comunicación funcional | Es el reemplazo de una conducta disruptiva que tiene una función comunicativa con una comunicación más apropiada que logra la misma función. El entrenamiento en comunicación funcional usualmente incluye la evaluación funcional de la conducta (FBA), el refuerzo diferencial de conductas alternativas y/o la extinción. |
| Modelado | Es la demostración de una conducta deseada que resulta en la imitación de la conducta por el estudiante y es conducente a la adquisición de la conducta imitada. Esta práctica basada en evidencia (EBP, por sus siglas en inglés) suele combinarse con otras estrategias como la indicación o el refuerzo. |
| Intervención naturalista | Son estrategias de intervención que se llevan a cabo dentro de entornos/actividades/rutinas típicas en que un estudiante participa. Los maestros/proveedores de servicio determinan el interés del estudiante en un evento de aprendizaje por medio de la organización del entorno/actividad/rutina, proveen el apoyo necesario para que el estudiante pueda participar en la conducta deseada, explicar la conducta cuando ocurre, y/o programar consecuencias naturales para las conductas o destrezas deseadas. |
| Intervención implementada por los padres | Los padres proveen intervención individualizada a su hijo o hija para mejorar/aumentar una gran variedad de destrezas y/o reducir conductas disruptivas. Los padres aprenden a hacer intervenciones en sus casas y/o la comunidad por medio de un programa estructurado de entrenamiento para padres. |
| Intervención e instrucción mediada por pares | Los pares con desarrollo típico interactúan y/o ayudan a niños y jóvenes con el trastorno del espectro autista a adquirir nuevas conductas, comunicación y destrezas sociales al aumentar las oportunidades para socializar y aprender dentro de contextos naturales. Los maestros/proveedores de servicio de forma sistemática enseñan a los pares estrategias para interactuar con niños y jóvenes con autismo por medio de interacciones sociales positivas y extendidas, tanto en actividades dirigidas por maestros como actividades iniciadas por estudiantes. |
| Sistema de comunicación de intercambio de imágenes (PECS) | Inicialmente se le enseña a los estudiantes a dar una imagen del objeto deseado a un compañero comunicativo a cambio del objeto deseado. El sistema de comunicación de intercambio de imágenes (PECS, por sus siglas en inglés) consiste de seis etapas: (1) “cómo” comunicar, (2) distancia y persistencia, (3) discriminación de imágenes, (4) estructura de la oración, (5) responder a preguntas y (6) comentar. |
| Entrenamiento en respuestas centrales | Las variables de respuestas centrales (como la motivación, responder a múltiples claves, autocontrol e iniciativa) orientan las prácticas de intervención que son implementadas en contextos construidos a partir del interés y la iniciativa del estudiante. |
| Indicación | Asistencia verbal, física o gestos que se proveen a estudiantes para ayudarlos adquirir o llevar a cabo una conducta o destreza deseada. Por lo general estas indicaciones las proveen adultos o compañeros antes o mientras el estudiante trata de desempeñar una destreza. |
| Refuerzo | Un evento, una actividad u otra circunstancia que ocurre después de que un estudiante manifiesta una conducta deseada que aumenta la incidencia de esta conducta en el futuro. |
| Interrupción de respuesta/ redirección | Es la presentación de una indicación, comentario u otros distractores cuando una conducta disruptiva está ocurriendo y tiene como propósito desviar o redirigir la atención del estudiante de la conducta disruptiva y ayuda a reducir dicha conducta. |
| Scripting | Es una descripción verbal y/o escrita sobre una destreza específica o situación que sirve como un modelo para el estudiante. Los scripts usualmente se practican múltiples veces antes de que la destreza sea usada en una situación real. |
| Autocontrol | La instrucción se enfoca en que el estudiante discrimine entre conductas apropiadas o inapropiadas, que las monitoree de forma rigurosa y documente sus conductas, y se recompense por haberse portado apropiadamente. |
| Narrativas sociales | Son narrativas que describen situaciones sociales de forma detallada al resaltar claves y ofrecer ejemplos de respuestas apropiadas. Las narrativas sociales son individualizadas para responder a las necesidades del estudiante y suelen ser breves, puede que incluyan fotografías u otras ayudas visuales. |
| Entrenamiento en destrezas sociales | Instrucción individual o grupal diseñada para enseñarle a estudiantes con el trastorno del espectro autista formas apropiadas de interactuar con sus pares, adultos y otros individuos. La mayoría de los encuentros de destrezas sociales incluyen instrucción acerca de conceptos básicos, interpretación de roles o práctica, y retroalimentación para ayudar a estudiantes con autismo a adquirir y practicar destrezas comunicativas, juego, o destrezas sociales para promover interacciones positivas entre pares. |
| Grupo de juego estructurado | Actividades para grupos pequeños caracterizadas por llevarse a cabo en un área definida y con una actividad definida, la selección específica de compañeros de desarrollo típico como integrantes del grupo, una clara descripción acerca del tema y los roles de los padres dirigiendo la actividad, ofreciendo la indicación, o empleando el uso de andamiajes para apoyar el rendimiento de los estudiantes con relación a los objetivos de la actividad. |
| Análisis de tarea | El proceso por el cual una actividad o una conducta se divide en pasos más pequeños y manejables para poder evaluar y enseñar una destreza. Otras prácticas, como el refuerzo, modelado con videos, o time delay, suelen usarse para facilitar la adquisición de los pasos más pequeños. |
| Intervención e instrucción de tecnología asistida | Instrucción o intervenciones en las cuales la tecnología (tableta, computadora, programa de computadora, actividad en línea) es usada para aumentar o mantener destrezas funcionales y conductas. |
| Time delay | En un contexto o una actividad en el cual se espera que el estudiante desempeñe una conducta o lleve a cabo una destreza, se presenta un breve retraso entre la oportunidad para usar la destreza y cualquier otra instrucción adicional o indicaciones. El propósito de este tiempo es permitir al estudiante responder sin tener que recibir una clave o indicación y por lo tanto se enfoca en reducir el uso de indicaciones durante actividades instruccionales. |
| Modelado con video | Un modelo visual de la conducta o destreza objetivo (típicamente en la conducta, la comunicación, el juego, o dominios sociales), que se provee por medio de una grabación audiovisual y equipo de exhibición para promover el aprendizaje o a la participación en una conducta o destreza deseada. |
| Apoyo visual | Cualquier muestra visual que sirva para apoyar la participación del estudiante en una conducta o destrezas deseadas que sea independiente a las indicaciones. Algunos ejemplos visuales pueden incluir fotografías, palabras escritas, materiales concretos en su contexto, la organización del ambiente o fronteras visuales, horarios, mapas, etiquetas, sistemas de organización y cronogramas. |
Adaptado de Wong, Odom, Hume, Cox, Fettig, Kucharczyk, Brock, Plavnick, Fleury & Schultz, 2015. Accedido de https://autismpdc.fpg.unc.edu/sites/autismpdc.fpg.unc.edu/files/imce/documents/table7_working_definition_ebp.pdf
Refuerzo diferencial de conducta alternativa, incompatible u otra conducta
El refuerzo diferencial implica proveer consecuencias positivas (p. ej., refuerzo) a conductas deseadas como una forma de reducir o eliminar conductas inapropiadas o indeseadas. Esta estrategia puede ser usada para atender varias áreas de desarrollo: social, comunicación, atención conjunta, conducta, preparación escolar, juego, motor, adaptable, y académico. El refuerzo diferencial ha demostrado ser efectivo para atender a las destrezas sociales, la conducta y la preparación escolar de niños pequeños. También ha demostrado ser efectiva para jóvenes entre 15-22 años cuando preocupaciones de conducta o de destrezas de adaptabilidad requieren atención. A continuación se destacan tres tipos de refuerzo diferencial.
Este refuerzo se concede cuando el estudiante lleva a cabo una conducta deseada o apropiada. La meta principal es aumentar la incidencia de una conducta deseada mientras se reduce la incidencia de una conducta indeseada.
Ejemplo
La maestra de Jacque le da una tarjeta para descansos para que la use cuando se sienta agobiado por la tarea de la clase. Su maestra le recompensa cuando usa la tarjeta para descansos en vez de gritar lemas de superhéroes (p. ej. “¡Shazam!”).
Este refuerzo se concede cuando el estudiante lleva a cabo una conducta incompatible con (o que no puede ocurrir a la misma vez) la conducta indeseada. La meta principal es reemplazar la conducta deseada por una conducta indeseada.
Ejemplo
Michelle recibe una recompensa cuando se mantiene a 1½ pies de sus compañeros mientras habla con ellos (en vez de invadir el espacio personal de sus compañeros).
Este refuerzo se concede cuando el estudiante lleva a cabo cualquier conducta excepto la conducta deseada. La meta principal es reducir o eliminar una conducta indeseada.
Ejemplo
Jaquese recibe un refuerzo positivo (p. ej. una chocada de manos de la maestra o, preferiblemente, de un compañero) por hablar con sus amigos de cualquier tema que no sea el de los superhéroes de las tiras cómicas.
Modelado con video
En el modelado de video, el estudiante ve una demostración breve grabada de una conducta o una destreza que se esté llevando a cabo apropiadamente antes de llevar a cabo la conducta o destreza específica. Esta práctica es fácil de implementar y requiere de pocos recursos. Primero, el maestro graba uno o más ejemplos de una conducta llevada a cabo correctamente usando uno de tres métodos. Estos métodos se describen en la tabla a continuación. Cada método es acompañado por un video de ejemplo que fue creado para ayudar a Emma a hacer la transición de una clase a otra.
Modelado por otra persona
Un adulto o compañero modela la conducta, aunque note usted que la selección de un compañero es óptima, cuando sea posible. Vea el siguiente video para ver un ejemplo del modelado hecho por otra persona (tiempo: 1:13).
Maestra:
Vale, necesito recoger mis cosas para ir a mi próxima clase. Primero, pondré mi tarea en la bandeja de la tarea.
[La maestra pone sus papeles en la bandeja de la tarea.]
Ahora, apuntaré mi tarea asignada en mi agenda.
[La maestra abre su agenda y apunta la tarea asignada.]
Bien, ahora voy a recoger mi carpeta.
[La maestra abre su carpeta, pone su agenda dentro y vuelve a cerrarla.]
Pongo el resto de las cosas en mi mochila.
[La maestra pone algunos libros en su mochila y la cierra.]
Vale, miro a mi alrededor por objetos personales, entonces agarraré mi botella de agua y mi abrigo.
[La maestra recoge su botella de agua y su abrigo. Acomoda su silla debajo del escritorio.]
Y ya estoy lista para irme.
Self-Modeling
El estudiante sirve como el modelo; este método requiere que se dirija al estudiante a través de la conducta por medio de indicaciones y luego hay que editar el video para que muestre al estudiante llevando a cabo la conducta de forma independiente. Vea el video a continuación para ver un ejemplo de auto-modelado (tiempo:1:12).
Emma:
Necesito prepararme para ir a mi próxima clase. Primero, debo poner mi tarea en la bandeja.
[Emma pone su tarea en una bandeja para la tarea.]
Ahora, debo anotar la tarea asignada en mi agenda.
[Emma abre su agenda y apunta la tarea asignada.]
Después de eso tengo que recoger mi carpeta y mi mochila con todas las cosas que necesito.
[Emma pone algunos papeles en su carpeta y la cierra. Luego coloca algunos libros en su mochila y la cierra.]
Por último, tengo que recoger mis objetos personales como mi botella de agua y mi abrigo.
[Emma recoge su botella de agua y su abrigo. Acomoda su silla debajo del escritorio.]
Ahora estoy lista para ir a mi próxima clase.
Point-of-View Modeling
The video is filmed from the Este video es tomado desde la perspectiva de la persona que esté llevando a cabo la conducta o la destreza. Vea el video a continuación para ver un ejemplo del modelado de punto de vista (tiempo: 1:18).
Maestra:
Vale, me estoy preparando para hacer la transición a mi próxima clase. Lo primero que tengo que hacer es entregar mi tarea.
[La maestra coloca sus papeles en la bandeja que dice “Tarea”.]
Ahora debo de anotar mi tarea.
[La maestra vuelve a su escritorio, abre su agenda, y apunta sus tareas ahí.]
Ahora debo guardar mis cosas en mi carpeta.
[La maestra coloca su agenda y otras cosas en la carpeta y luego la cierra.]
Después tengo que coger mi mochila y colocar los libros dentro.
[La maestra abre su mochila y coloca sus libros dentro. Luego ella cierra la mochila.]
Ahora sólo tengo que agarrar mi botella de agua y mi abrigo.
[La maestra coge su botella de agua y su abrigo.]
Y ya estoy lista para irme.
Luego, la maestra provee un medio para que el estudiante pueda ver el video de las conductas modeladas (p. ej. teléfono inteligente, una tableta) que pueda ser fácilmente trasladada a diferentes contextos. El video también puede verse en plataformas fijas como las computadoras y las pizarras inteligentes. El video a continuación muestra a Emma haciendo uso de una tableta para verse modelando procedimientos de transición (tiempo: 2:21).
Emma:
Tengo que prepararme para ir a mi próxima clase.
[Emma monitorea su iPad para seguir los pasos necesarios para prepararse.]
Esta práctica puede ser usada para enseñarle destrezas o conductas a los estudiantes en una variedad de áreas (p. ej. social, comunicación, conducta, vocacional, académica, adaptabilidad). Estas destrezas cubren destrezas de vida funcional como ponerse un abrigo o preparar comida a cómo interactuar y comunicarse con pares. El modelado con video ha demostrado ser efectivo para estudiantes entre 3-5 y 15-22 años de edad.
Consejos: Interactuar y apoyar a estudiantes de primaria y secundaria
Muchos de los consejos para niños que se encuentran en Perspectivas & Recursos Página 4 también son útiles entre estudiantes de primaria y secundaria. Asimismo, los maestros deben considerar los pasos detallados a continuación para ayudar a estudiantes en estos grupos de edades a tener más éxito en el salón de clase.
Crear un salón de clase seguro y estructurado y un ambiente de aprendizaje
- Crear un lugar al que los estudiantes puedan ir por breves periodos de tiempo cuando necesiten un descanso de las demandas académicas o sociales.
- Ayudar a estudiantes a encontrar el espacio que mejor les funcione (p. ej., un escritorio cerca de la puerta que permite que tomar un descanso sea más fácil y cause menos distracciones; un espacio alejado de las distracciones como las ventanas o los sacapuntas; un escritorio cerca de un estudiante familiar) y ayudarlos a mantener ese espacio por el resto de año escolar.
- Proveer una agenda con antelación que esboce los temas principales o las tareas.
- Escuchar las preocupaciones del estudiante y ayudar a pensar en estrategias que facilitarán el éxito en el salón de clases.
- Programar excursiones a programas basados en la comunidad, parques y museos cuando ofrecen días de integración sensorial –es decir, días en que el ambiente es especialmente accesible a individuos con necesidades específicas.
Crear oportunidades para las interacciones entre pares
- Proveer oportunidades para que los estudiantes puedan acceder a sus pares en contextos sociales. Si los niños no están ubicados en contextos inclusivos, es importante buscar oportunidades adicionales para promover el desarrollo de relaciones con compañeros de desarrollo típico.
- Garantizar que el niño tenga la oportunidad de participar en actividades de aprendizaje con pares (p. ej. grupos de estudio en que el estudiante con autismo será valorado por su conocimiento minucioso en un área específica).
Promover la generalización de las habilidades
- Crear oportunidades para que los estudiantes usen destrezas de forma apropiada a lo largo de diferentes actividades, contextos, y con diferentes personas (esto es, generalizar las habilidades). Una vez un estudiante haya comenzado a aprender una destreza nueva en la escuela, tratar de generalizar esta destreza en el ambiente del hogar es una gran idea. Por ejemplo, una maestra puede colaborar con uno de los padres de un niño que recién comienza a aprender palabras para describir colores y figuras geométricas, y sugerirle al padre o a la madre que llame la atención y tenga conversaciones y proponga juegos que incluyan o tengan que ver con colores y figuras geométricas. También es importante que los maestros y padres colaboren para que las destrezas aprendidas en casa se puedan generalizar al ambiente escolar.
