¿Qué principios del comportamiento deben conocer los educadores para entender la conducta de los estudiantes?
Página 3: Antecedentes
Ahora que ha aprendido sobre el modelo ABC, analicemos más detenidamente los antecedentes. Recuerde que los antecedentes son eventos que suceden antes de un comportamiento dado y pueden hacer que sea más o menos probable que ocurra un comportamiento.
Los antecedentes, que son lo que los estudiantes ven, oyen o experimentan en el entorno antes de exhibir un comportamiento, pueden considerarse como pistas para entender el comportamiento de los estudiantes. Cuando los educadores comprenden cómo los antecedentes se relacionan con los comportamientos y las consecuencias, pueden predecir mejor los patrones de comportamiento individuales y apoyar mejor el aprendizaje conductual. Específicamente, los educadores deben entender que los antecedentes pueden influir en el comportamiento de los estudiantes al:
- Comunicar la disponibilidad de consecuencias
- Cambiar el valor de las consecuencias
Comunicar la posibilidad de consecuencias
¿Sabía que?
Generalmente, múltiples antecedentes influyen en un comportamiento en cualquier momento dado. Por ejemplo, el comportamiento puede ser influenciado no solo por antecedentes que ocurren justo antes del comportamiento, sino también por eventos desencadenantes que han ocurrido horas o días antes. Los eventos desencadenantes pueden incluir interacciones en el autobús escolar, en casa o en una clase anterior. Estos también pueden incluir acciones de los educadores (por ejemplo, su forma de organizar el aula, estructurar las lecciones o comunicarse con los estudiantes).
Los antecedentes que comunican la disponibilidad de consecuencias les hacen saber a los estudiantes que ciertos comportamientos resultarán en consecuencias reforzantes (es decir, “recompensas”), como se ve en los ejemplos a continuación.
Ejemplo 1: Cuando suena el timbre de la clase (antecedente), los estudiantes saben que se les permitirá salir (consecuencia) una vez que hayan empacado sus materiales.
Ejemplo 2: Cuando un maestro les recuerda a los estudiantes que levanten la mano antes de hacer una pregunta (antecedente), los estudiantes saben que tienen más probabilidades de ser llamados (consecuencia) cuando levantan la mano.
En esta entrevista, Johanna Staubitz analiza y proporciona ejemplos de la comunicación verbal y no verbal de antecedentes. Luego, Barbara Allen habla sobre antecedentes que ocurren fuera del aula, además de proporcionar dos ejemplos.
Johanna Staubitz, PhD, BCBA-D
Profesora adjunta
Departamento de Educación Especial
Universidad de Vanderbilt
(tiempo: 2:35)
Transcripción: Johanna Staubitz, PhD, BCBA-D
Durante la enseñanza en el aula se comunican antecedentes constantemente, incluso si no nos damos cuenta. Usamos señales verbales y no verbales y, a veces, ya existen señales verbales y no verbales, incluso si no teníamos la intención de que fueran tales. Cuando tenemos esa intención, podríamos decirles a los estudiantes lo que queremos que hagan. Eso, por sí solo, influye en su comportamiento. Hemos aclarado las consecuencias de su cooperación, ya sea con una rutina de comportamiento o expectativa o procedimiento de transición, o incluso durante la instrucción académica, por ejemplo explicando cómo usar un nuevo proceso de resolución de problemas en matemáticas para resolver por X en una ecuación algebraica. Cuando describimos a los estudiantes cuáles son las normas para resolver problemas, como “Piensa qué operación está ocurriendo entre un número y X, y haz lo opuesto en ambos lados de la ecuación”, les comunicamos qué comportamiento va a reforzarlos (la respuesta correcta al problema). Y así estamos usando señales a través de la interacción verbal para aclarar a los estudiantes lo que necesitan hacer, qué comportamiento es necesario para producir el refuerzo. Esto también es cierto cuando enseñamos explícitamente normas y expectativas como parte de nuestros apoyos de Nivel I en el aula. Literalmente les estamos diciendo a los estudiantes qué comportamientos producirán refuerzos u otras consecuencias.
Otras formas en que usamos señales verbales incluyen describir pasos para una transición: “Voy a hacer la transición por grupos. Voy a llamar el número de un grupo. Quiero que todos los demás grupos permanezcan quietos, pero quiero que ese grupo se levante, ponga sus sillas en la mesa y se forme en fila al lado de la puerta en silencio. [Verificar que hayan comprendido.] De acuerdo, vayan”. Las señales no verbales también aparecen todo el tiempo, ya sea nuestra intención o no. Un buen ejemplo de una señal no verbal intencionada es ese semáforo en la cafetería. Cuando está en rojo, los estudiantes deben estar en silencio. Cuando está en amarillo, deben hablar muy bajito, quizás susurrar. Cuando está en verde, pueden hablar a un volumen de conversación o a niveles numerados. Si levantamos un dedo indicando el Nivel 1 en el pasillo, esperamos que nuestros estudiantes, si este es su procedimiento y se les ha enseñado, hablen a un volumen de Nivel 1. Pero también existen señales no intencionadas. El timbre puede sonar para indicar que ha terminado el período de clase, pero un maestro puede decir: “Oigan, mi señal para que empaquen sus mochilas es cuando digo, ‘Es hora de empacar sus mochilas’”. Pero una u otra puede realmente comunicar que ha llegado el momento de irse. Y finalmente, en cuanto a la intencionalidad de las señales, tal vez usted haya observado que si pone un tema de redacción en la pantalla, los estudiantes se quejan. O si saca el libro de texto de ciencias, verá que los estudiantes comienzan a sacar sus materiales de ciencias. Todas esas cosas son señales no verbales no programadas e involuntarias de qué comportamientos van a ser recompensados en esa circunstancia.
Transcripción: Barbara M. Allen
Un antecedente es algo que ocurre antes de la situación, y es una acción o un evento. No significa que es solamente algo que sucedió inmediatamente antes. Puede ser algo que ocurrió varios días antes. Puede haber ocurrido en casa. Puede haber ocurrido en el camino a la escuela. Así que volver y mirar los diversos antecedentes me ayuda a decir: “Esto no solo sucedió aquí en la escuela. Esto vino de otro lugar. Y como resultado, necesitamos abordar eso en nuestro plan para manejar el comportamiento”.
Tengo un par de ejemplos que puedo compartir con ustedes. Tengo un estudiante que venía a la escuela y todos los días, alrededor de las 9:00, se quedaba dormido. Y al principio la escuela pensaba: “Oh, es la clase”. No era eso. No dormía por la noche, así que el antecedente en realidad era algo que ocurría la noche anterior. A las 9:00 ya estaba cansado, así que se dormía porque el aula estaba tranquila, en silencio; era un ambiente pacífico. Así que lo que tuve que hacer fue hablar con la madre y decirle: “Esto es un problema”. Y ella respondió: “Puedo acostarlo más temprano e intentar asegurarme de que duerma toda la noche”. Eso resolvió el problema. Podríamos haber seguido con la perspectiva de que “Oh, es la clase, es esta lección”. Y habríamos estado equivocados. Un segundo ejemplo sería uno donde un estudiante vino por la mañana sin desayunar. Cuando llegó a clase, se agitaba porque no había desayunado, y la situación no tenía nada que ver con el contexto de la clase. Tenía que ver con algo que sucedió antes, que fue no haber comido. Le proporcionamos un refrigerio por la mañana, y él siempre sabía que el refrigerio estaba disponible. Podía tomarlo cuando lo necesitara, y eso resolvió el problema. Así que algo que ocurre fuera del control de la escuela realmente afecta el comportamiento del estudiante.
Para su información
Los educadores pueden utilizar estrategias proactivas de manejo de aula como antecedentes para promover comportamientos deseables. La precorrección es una de esas estrategias que permite a los educadores comunicar la existencia de consecuencias positivas a través de instrucciones explícitas y palabras clave. Por ejemplo, un auxiliar docente podría hacer un gesto hacia un cartel que muestre las expectativas de comportamiento en fila antes de pedir a los estudiantes que hagan fila en la puerta. Dado que la clase ha aprendido las expectativas para hacer fila, este gesto sirve como precorrección y comunica que alinearse adecuadamente resultará en una consecuencia positiva (es decir, ganar un punto en el sistema de comportamiento del aula).
precorrección
Es una estrategia de comportamiento que implica recordarle a un estudiante el comportamiento apropiado antes de que pueda cometer un error; puede darse tanto a grupos de estudiantes como a un estudiante particular.
Para más información sobre esta práctica, consulte la Hoja de Habilidades Fundamentales del Centro IRIS a continuación.
- Instrucción virtual: Precorrección (en inglés)
Cambiar en el valor de las consecuencias
Los antecedentes también pueden impactar el valor de las consecuencias, haciéndolas más o menos deseables para un estudiante. Observe a continuación cómo dos antecedentes diferentes cambian la motivación de un estudiante para participar en una tarea académica (comportamiento) que proporciona mayor tiempo en la computadora (consecuencia).
Supuesto A
Cambio en el valor del refuerzo—Después de una mañana normal en la escuela, un estudiante se perdió el almuerzo y el recreo por una cita con el dentista. Las oportunidades reducidas para interactuar con amigos pueden aumentar temporalmente el valor de las interacciones con amigos.
Efecto en el comportamiento—El estudiante puede ser más propenso a comportarse de maneras que típicamente facilitan el acceso a sus amigos (por ejemplo, susurrar o pasar notas).
Supuesto B
Cambio en el valor del refuerzo—Después de una mañana normal en la escuela, un estudiante se perdió el almuerzo y el recreo por una cita con el dentista. Las oportunidades reducidas para interactuar con amigos pueden aumentar temporalmente el valor de las interacciones con amigos.
Efecto en el comportamiento—El estudiante puede ser más propenso a comportarse de maneras que típicamente facilitan el acceso a sus amigos (por ejemplo, susurrar o pasar notas).
En esta entrevista, Johanna Staubitz ofrece más ejemplos de cómo los antecedentes pueden impactar el valor de las consecuencias.
Johanna Staubitz, PhD, BCBA-D
Profesora adjunta
Departamento de Educación Especial
Universidad de Vanderbilt
(tiempo: 1:33)
Transcripción: Johanna Staubitz, PhD, BCBA-D
Los cambios en el valor de las consecuencias también impactan la enseñanza en el aula, y viceversa. Por ejemplo, el valor de la atención de los compañeros o del maestro en un momento dado puede impactar la probabilidad de que un estudiante se involucre en comportamientos que producen atención de los compañeros o del maestro o que lo han hecho en el pasado. Así que, por ejemplo, si han tenido mucho acceso a la atención de los compañeros ese día, el valor de la misma es relativamente bajo. En un día en el que han tenido mucho acceso a ella, podrían ser más propensos a involucrarse con la instrucción. Pero en días en que los estudiantes han estado particularmente privados de la atención de los compañeros, el valor es muy alto. Y puede ser que no importe cuán atractiva intente usted hacer su instrucción, va a tener que lidiar con más intentos de obtener atención de los compañeros a través de pasar notas, llamarse o contar chistes. Así que piense en un día en que ha habido un largo período de tiempo en el que los estudiantes toman un examen y no pueden hablar con nadie. Podría esperar que el valor de la atención de los compañeros sea un poco más alto de lo usual después de ello. El valor de escapar del trabajo puede cambiar en función de cuán difícil sea el trabajo presentado o por cuánto tiempo. Así que piense en la medida en que una tarea es desafiante o frustrante para un estudiante. Cuanto mayor sea el reto o la frustración, mayor será el valor de una pausa. Por lo tanto, los estudiantes pueden ser más propensos a actuar de maneras que los hagan ser expulsados del aula, por ejemplo, si algo realmente amenazante en un sentido académico está a punto de suceder porque va a impactar el valor de escapar.