¿Qué estrategias específicas pueden aumentar el rendimiento de niños con el trastorno del espectro autista?
Página 7: Escuela secundaria y más allá
Cuando los estudiantes entran a la escuela secundaria, usualmente asumen más independencia y responsabilidad que cuando están en la escuela primaria e intermedia. Gradualmente el grado de independencia y responsabilidad aumenta cada año de la escuela secundaria, con la meta de que los estudiantes puedan funcionar independientemente cuando se gradúen. Sin embargo, los estudiantes con autismo, entre 15 y 22 años, suelen necesitar instrucción explícita y apoyos adicionales para llevar a cabo tareas independientemente y para comportarse apropiadamente en una variedad de contextos. Aunque una cantidad de las 27 prácticas basadas en evidencia identificadas por el Centro Nacional de Desarrollo Profesional han demostrado ser efectivas para atender a estas destrezas, dos serán destacadas en esta página: estrategias de automanejo e instrucción con tecnología asistida e intervención.
Estrategias de automanejo
El automanejo se refiere a una cantidad de estrategias que pueden ser usadas para ayudar a los estudiantes a llevar a cabo conductas apropiadas o deseadas. Por medio de estas estrategias los estudiantes se vuelven más conscientes de sus conductas y cómo distinguir entre las conductas apropiadas e inapropiadas, una destreza sumamente importante para los estudiantes que suelen tener dificultades para entender normas sociales o reglas.
Para estudiantes entre 15 y 22 años, las estrategias de automanejo han sido efectivas para atender conductas, preparación escolar, y desempeño vocacional. Estas estrategias también han sido usadas efectivamente con estudiantes entre 3-14 años para mejorar e incrementar logros sociales, comunicativos, académicos y de juego. Las estrategias de automanejo pueden ser usadas de forma aislada, pero es más común que sean usadas en combinación con otras. La tabla a continuación destaca cuatro estrategias de autocontrol. En los ejemplos, note usted que Michelle está usando autoevaluación, auto-instrucción, y auto-refuerzo para responder a retos en múltiples áreas. Note además que el autoevaluación y auto-refuerzo son usadas en combinación para responder a las dificultades que tiene Michelle para el manejo del tiempo.
Los estudiantes aprenden a autoevaluar sus conductas y a documentar los resultados. Aunque no produce nuevas destrezas ni conocimiento, esta estrategia sí aumenta o reduce la frecuencia, intensidad o duración de una conducta existente.
Ejemplo: Todos los días, Michelle hará una lista con las actividades que debe completar. A medida que completa cada actividad, ella hace una marca junto a la actividad en su lista.
Hoja de registro de Michelle
Lunes
Mañana
6:00 levantarme y prepararme
6: 30 pasear al perro
6:45 coger el autobús
Tarde
3:00 Club de ciencia
4:00 Encontrarme con Mamá a la salida
6:00-8:00 completar tarea diaria
8:00-9:00 trabajar en el ensayo final
Los estudiantes aprenden a hablarse a sí mismos para llevar a cabo una tarea o actividad. También se conoce como auto-plática o autoafirmaciones.
Ejemplo: Cuando Michelle comienza a mecerse en su silla, se dice a sí misma, “Detente. Respira profundo tres veces.
Los estudiantes aprenden a establecer metas y monitorear su progreso.
Ejemplo: Michelle se ha puesto la meta de organizar sus tareas de la clase. Su meta es: Durante las próximas dos semanas, pondré todas las tareas completadas en mi carpeta tan pronto las haya terminado al menos un 80% de las veces.
Los estudiantes escogen un refuerzo (p. ej. un objeto tangible, una actividad social o una actividad) y se recompensan a sí mismos por cumplir o exceder un criterio.
Ejemplo: Si Michelle documenta y completa sus actividades diarias al menos 4 de 5 días a la semana, se recompensará con una película con amigos.
Para aprender más acerca de estas estrategias de automanejo, visite el siguiente Módulo IRIS:
Instrucción con tecnología asistida e intervención
La instrucción con tecnología asistida e intervención (TAII, por sus siglas en inglés) incluye una variedad de soportes tecnológicos que los estudiantes pueden usar para alcanzar una meta. Estos incluyen, pero no están limitadas a, instrucción asistida por computadoras (CAI, por sus siglas en inglés), computadoras, teléfonos inteligentes, y tabletas. A continuación hay varios ejemplos:
instrucción asistida por computadoras (CAI, por sus siglas en inglés)
Instrucción en el salón de clase que hace uso de computadoras o programas para computadoras con el propósito de enseñar material nuevo o destrezas o para remediar conductas indeseadas.
- Un estudiante usa video-indicaciones para aprender destrezas de la vida diaria.
- Un estudiante usa programas interactivos con avatares asistentes en la computadora para aprender a reconocer expresiones faciales y emociones.
- Un estudiante usa un teléfono inteligente para que le dé claves para documentar tareas.
Muchos estudiantes entre 15-22 años han usado la tecnología desde una temprana edad y muchos usan diferentes formas de tecnología a lo largo del día. Encuentran que la tecnología es interesante, la prefieren ante otras actividades, y prefieren la presentación visual de la información que ofrece. Sin embargo, la tecnología no debe de remplazar las interacciones sociales, ya que estas destrezas deben ser generalizadas a contextos sociales. También es importante entender que puede que todos los apoyos tecnológicos sean ineficientes para todos los estudiantes en cada situación. Para ayudar a determinar cuan apropiada es una tecnología para un estudiante en particular, el Centro de Educación Secundaria para Estudiantes con Autismo (CSESA, por sus siglas en inglés) recomienda considerar las siguientes variables:
- Características de los estudiantes (p. ej. disfruta de la tecnología, prefiere la presentación visual de la información)
- Actividad en la cual se usará la tecnología
- Rasgos tecnológicos, facilidad de uso, fiabilidad
- Contexto en que se usará la tecnología (p. ej. casa, escuela, trabajo)
La instrucción con tecnología asistida e intervención (TAII, por sus siglas en inglés) ha probado ser efectiva con estudiantes entre 15-22 años en casi todas las áreas, incluyendo social, comunicación, conducta, preparación escolar, adaptabilidad, vocacional, y académico. También se ha probado que la esta instrucción es efectiva con estudiantes entre 3-14 años en una gran cantidad de áreas. En el video a continuación, Mia enseña cómo usa la instrucción con tecnología asistida e intervención para prepararse para la hora de la cena (tiempo: 2:54).
Mía: Hola, mi nombre es Mía, y te voy a enseñar a hacer mi rutina nocturna.
Mamá: La primera actividad es “lavar manos”. Ella tiene treinta segundos para hacerlo.
[Mía se lava las manos en el fregadero.]
Mía: ¡Cinco, cuatro, tres, dos, uno!
[La tableta repica.]
Mamá: Cierra el grifo del agua. ¡Lo hiciste! Sécate las manos, y ya estás lista. Sécate las manos. Bien, ahora ven aquí y márcalo en “terminado”.
[Mía pulsa botones en la pantalla de su tableta.]
Tableta: Lavar manos…terminado.
Mamá: Pon la mesa.
[Mía agarra utensilios de la gaveta.]
Mía: Necesito tenedores.
Mamá: Un tenedor y una cuchara, por favor. Sólo para ti. Solo para ti. Vale.
[Mia pon la mesa del comedor.]
Mamá: Estás haciendo un buen trabajo. Me gusta cómo estás poniendo la mesa. Tienes veintinueve segundos. Genial, Mía. Muy bien. ¿Ya está?
Mía: Listo. Ya está.
[Mía pulsa botones en la pantalla de la computadora.]
Tableta: Terminado.
Mía: ¡Guau! ¡Le gané al cronómetro!
Mamá: Sí que le ganaste al cronómetro. ¿Ahora qué sigue? ¿Qué sigue?
[Mía dobla servilletas y las coloca en los salvamanteles.]
Mamá: Ah, está doblando las servilletas. Gracias. Ahora todos tendrán algo bonito. Bien, bien, y ahora es hora de sentarnos.
[Mía se sienta a la mesa.]
Mamá: Muy bien.
Mía: Vaya, mira cómo Lady está tomándose su agua.
Mamá: Se está tomando su agua. Bien. ¿Ya terminamos de sentarnos?
Mía: ¡Gracias por ver este video!
[Mía pulsa botones en la pantalla de su tableta.]
Tableta: Terminado.
Mía: ¡Adiós!
Mamá: Me voy a comer mi cena.
Mía: ¡Me voy a comer mi cena!
Luz
Madre de Mía
Mamá: El iPad es algo bueno y algo malo. Es bueno porque me parece que le da a niños con autismo la socialización que les falta. Ellos observan situaciones y aprenden de esas situaciones porque están tan avanzados tecnológicamente. El iPad ha sido genial, especialmente cuando Mía era más pequeña. Ahora puedo preparar una rutina en quince minutos en vez de tener que cortar cada una de las fotos. Han creado unas aplicaciones maravillosas. Así que ha sido algo bueno para mí también. Es fácil, pero tienes que usarlo todos los días para que funcione. Mía sabe que tiene un cronómetro, y le encanta decir “meta cumplida”, y sabe que ha llegado el momento de la recompensa.
Para su información
El Centro de Educación Secundaria para Estudiantes con Autismo (CSESA, por sus siglas en inglés es un proyecto de investigación y desarrollo financiado por el Departamento de Educación de los Estados Unidos. El Centro de Educación Secundaria para Estudiantes con Autismo provee una gran cantidad de recursos para personas trabajando con estudiantes de escuela secundaria con autismo, incluyendo estudios de caso que destacan algunas de las prácticas basadas en evidencia mencionadas en este módulo. Kara Hume, una de las investigadoras principales de CSESA, discute uno de los objetivos primordiales del centro, desarrollar destrezas de estudiantes de escuela secundaria en cuatro áreas centrales: transición y familias, independencia y conducta, pares y competencia social, y el área académica.
Kara Hume, una de las investigadoras principales de CSESA, discute uno de los objetivos primordiales del centro, desarrollar destrezas de estudiantes de escuela secundaria en cuatro áreas centrales: transición y familias, independencia y conducta, pares y competencia social, y el área académica (tiempo: 2:46).
Kara Hume, PhD
Investigadora científica, Instituto de Desarrollo Infantil Frank Porter Graham
Universidad de Carolina del Norte, Chapel Hill
Transcripción: Kara Hume, PhD
Sabemos que los eventos de la postsecundaria no son buenos para nuestros estudiantes de escuela secundaria con el espectro autista, y entendemos que la escuela secundaria es, en realidad, la mejor y la última oportunidad para que los estudiantes reciban intervenciones de alta calidad. En mi trabajo con el Centro de Educación Secundaria para Estudiantes con Autismo, o CSESA (por sus siglas en inglés), nos enfocamos en desarrollar destrezas en cuatro áreas centrales. El primer dominio lo llamamos el área de la transición, y es extenso. Este dominio incluye un enfoque en la participación de estudiantes en el proceso del programa educativo individualizado, aumentar la autodeterminación y la autodefensa. También nos enfocamos en experiencias de aprendizaje basadas en el trabajo que responden tanto a la preparación universitaria y a la preparación laboral. Luego trabajamos con estudiantes y personal para ayudar a crear conexiones con recursos comunitarios, para conectar estudiantes y familias con recursos a lo largo de la escuela y la comunidad que los pueden ayudar a medida que se mueven de la experiencia de la escuela secundaria a la post-secundaria.
Lo siguiente en lo que nos enfocamos lo llamamos independencia y conducta. Y, en realidad, enfatiza el aumento de conductas adaptativas. ¿Cómo podemos desarrollar las destrezas que apoyarán la independencia a lo largo de la jornada escolar? Apoyando las organizaciones, ayudando a los estudiantes a mejor planificar según sus necesidades, identificar sus metas y entregar tareas, completar tarea para la casa, destrezas de corte laboral que puedan usarse en el campus y fuera del campus.
También nos enfocamos en los pares y la competencia social. Pasamos tiempo trabajando con personal para enseñar destrezas sociales específicas, pero en realidad ponemos nuestro mayor énfasis en ayudar a las escuelas a ayudar a sus estudiantes con autismo a construir conexiones sociales en la escuela, entonces usamos intervenciones mediadas por pares para construir redes sociales y ayudar a nuestros estudiantes con autismo a ser parte de una escuela comunitaria.
Y por último, trabajamos con las escuelas en enfoques académicos, específicamente la comprensión, ayudando a estudiantes a leer para aprender y aprender a leer. Y trabajamos con las escuelas y el personal para que usen prácticas basadas en evidencia identificadas para aumentar las destrezas en todas estas áreas de dominio.
Existen varias áreas adicionales que se deben considerar cuando se piensa en las necesidades de los estudiantes de escuela secundaria. Las necesidades mentales necesitan ser una prioridad, las necesidades relacionadas a la sexualidad y a las relaciones, y las necesidades relacionadas a la comunicación que están más allá de las necesidades relacionadas a las relaciones entre pares, pero, tal vez, apoyar a los estudiantes a usar equipo de comunicación aumentativa o comunicación con tecnología asistida.
CONSEJOS: Interactuar y apoyar la transición de estudiantes a la escuela secundaria y más allá
Cuando los estudiantes con autismo hacen la transición a la escuela secundaria, a menudo tienen miedo y ansiedad por la participación en la clase de educación física, perderse, usar un casillero, conocer maestros nuevos, organizar sus objetos personales, formar relaciones con pares. Los maestros pueden reducir estos miedos:
- Reuniéndose con el estudiante antes del inicio de clase y permitiendo que el estudiante haga preguntas acerca de la clase
- Proveyendo un recorrido o mapa de la escuela antes del inicio de clases
- Repasando el uso del casillero y proveyendo claves visuales del proceso si es necesario
- Discutiendo la rutina de educación física (p. j. cambiar de ropa en los vestidores)
- Animando a los estudiantes a participar en actividades de ocio, clubes, y equipos de deportes para ayudarlos a crear oportunidades para la amistad
Puede que los estudiantes también tengan dificultades con transiciones que ocurren a lo largo del horario escolar en sí (p. ej., cambiar de maestros; moverse de un salón u contexto a otro; o cambiar de actividad, formato de enseñanza, o de una matera a otra). Para ayudar a los estudiantes durante estas transiciones, los maestros pueden proveer soportes para la transición—claves visuales o auditivas que pueden ofrecerse antes, durante o después de una transición. Una alternativa es involucrar a los compañeros para que ayuden a los estudiantes durante las transiciones.
Además, los estudiantes con autismo suelen tener dificultades para la transición de la escuela secundaria a la vida después de la escuela secundaria—a menudo conocido como transición secundaria. En esta altura, suelen entrar a un mundo de rutinas desconocidas, ambientes nuevos e impredecibles, y experiencias nuevas. Para aprender más acerca del proceso de la transición secundaria y la importancia de hacerse compañero de agencias para mejorar la experiencia postsecundaria de estudiantes con discapacidades, vea los siguientes Módulos IRIS:
