¿Qué deben saber los maestros acerca de los estudiantes que están aprendiendo a hablar inglés?
Página 2: Adquisición de segunda lengua
Ya que se espera que los estudiantes de inglés como segunda lengua adquieran competencia en inglés—y que aprendan simultáneamente todo el contenido correspondiente a su grado escolar—es crucial que los maestros entiendan los principios básicos de la adquisición de segunda lengua. Los maestros y administradores que no entiendan la adquisición de segunda lengua pueden tener expectativas inapropiadas que pueden resultar en:
- Referidos inapropiados a educación especial
- Intentos de dar información en una lengua que puede que los estudiantes de inglés como segunda lengua no comprendan
- La incapacidad de proveer a los estudiantes con los apoyos necesarios para adquirir mayor conocimiento de contenido en inglés
La competencia de segunda lengua se desarrolla de forma gradual y varía según cada estudiante. Cuando un maestro es capaz de identificar la etapa de competencia en inglés en que se encuentra un estudiante, puede planificar la enseñanza de forma que satisfaga las necesidades lingüísticas de dicho estudiante. Haga clic en las pestañas a continuación para conocer más acerca de estas etapas.
- Normalmente los estudiantes pasan un periodo en silencio.
- Los estudiantes observan otras conversaciones y escuchan el modo en se pronuncian las palabras y se construyen las frases.
- Los estudiantes interactúan por medio de señales, gestos, inclinando la cabeza o respondiendo con sí o no.
- Normalmente los estudiantes son capaces de entender 500 palabras de lenguaje receptivo, pero no se sienten cómodos usándolas de forma expresiva.
- Los estudiantes son capaces de entender palabras nuevas cuando se enseñan de forma comprensible y significativa.
- Los estudiantes tienen derecho a estar callados hasta que estén listos para hablar.
- Los estudiantes tienen la capacidad de hablar utilizando frases de una o dos palabras.
- Los estudiantes comprenden y utilizan un vocabulario expresivo de unas 1,000 palabras.
- Los estudiantes pueden manifestar su comprensión de información nueva respondiendo a preguntas simples (por ejemplo, “¿quién?” o “¿qué?”).
- Los estudiantes pueden articular frases cortas y oraciones simples.
- Los estudiantes pueden hacer preguntas, (por ejemplo, “¿Dónde queda la oficina?”) y responder a preguntas simples (por ejemplo, “Mi sueño es ser médico”.).
- Los estudiantes tienen un banco de palabras de aproximadamente 3,000 palabras.
- Los estudiantes suelen tener dificultades para comunicar sus ideas porque sus oraciones, aunque son más largas, suelen tener errores gramaticales.
- Los estudiantes tienen un repertorio de aproximadamente 6,000 palabras.
- Los estudiantes comienzan a articular oraciones más largas y más complejas y empiezan a compartir sus ideas y opiniones con mayor seguridad.
- Los estudiantes saben pedir explicaciones.
- Los estudiantes han adquirido y siguen adquiriendo vocabulario en áreas de contenido.
- Los estudiantes pueden participar enteramente de las actividades de su grado escolar, con ayuda adicional cuando sea necesario.
- Los estudiantes hablan inglés casi de la misma manera que sus compañeros anglohablantes nativos.
Independientemente de la etapa de adquisición de segunda lengua, las destrezas de comunicación oral de un estudiante siguen desarrollándose. La competencia oral se refiere al conocimiento o el uso de vocabulario, gramática, y estructura oracional, también incluye sólidas destrezas de comprensión. La investigación revela que los estudiantes que tienen una competencia oral deficiente tienen dificultades con destrezas académicas como la fluidez lectora y la comprensión lectora.
A pesar de esto, en cada una de las etapas de adquisición de lengua, el lenguaje receptivo del estudiante (por ejemplo, la comprensión) suele ser mejor que su lenguaje expresivo (por ejemplo, hablar). A medida que los estudiantes completan las diferentes etapas, desarrollan dos tipos de competencia lingüística: social y académico, también conocido como BICS y CALP.
Las habilidades básicas de comunicación interpersonal (BICS, por sus siglas en inglés) (“Basic Interpersonal Communicative Skills”, en inglés) se refieren a la habilidad que tiene un estudiante para entender inglés conversacional básico, también conocido como lenguaje social. En esta etapa de competencia, los estudiantes pueden entender interacciones sociales en persona, y pueden conversar en contextos sociales del día a día. Estas habilidades de lenguaje social—que generalmente se adquieren en unos dos años—bastan para las experiencias educativas tempranas, pero son insuficientes para las exigencias lingüísticas de la escuela intermedia y niveles más altos. Los estudiantes adquieren lenguaje social al interactuar con sus pares, familiares y compañeros de juego. Por ejemplo, María, que ha vivido en los Estados Unidos por apenas unos meses, ya puede entender a sus pares cuando le preguntan en la cafetería, “María, ¿te quieres sentar con nosotros?” María ha aprendido esto de forma tan acelerada porque sus pares le hacen la misma pregunta todos los días y emplean gestos físicos para ayudarla a entender.
La competencia cognitivo-académica de la lengua (CALP, por sus siglas en inglés) (“Cognitive Academic Language Proficiency”, en inglés) se refiere a la habilidad que tiene un estudiante para entender y usar lenguaje más complejo y avanzado, necesario para tener éxito en su desempeño académico, a este lenguaje se le conoce a veces como lenguaje académico. Por lo general, los estudiantes adquieren competencia cognitivo-académica de la lengua en un periodo de cinco a siete años, periodo durante el cual una gran cantidad de tiempo se invierte en tratar de entender conceptos académicos en el salón de clase. A una estudiante como María, que sólo ha estado en los Estados Unidos por unos meses, le puede parecer difícil entender algunos de los términos relacionados al contenido (como “fotosíntesis”) discutidos en la clase de ciencia. También puede que tenga dificultades con términos relacionados a la instrucción como “compare y contraste”. Por último, el reto de María puede tener que ver con el hecho de no haber aprendido dichos conceptos en su primera lengua.
Muchos maestros se equivocan al pensar que los estudiantes no pueden aprender lenguaje académico hasta que no dominen el inglés social. Es importante entender que las habilidades básicas de comunicación interpersonal y la competencia cognitivo-académica de la lengua se desarrollan de forma simultánea, mientras que la adquisición del lenguaje académico toma más tiempo.
Para su información
A continuación hay dos ejemplos de cómo el desconocimiento acerca de las habilidades básicas de comunicación interpersonal y la competencia cognitivo-académica de la lengua puede perjudicar a los estudiantes de inglés como segunda lengua:
- Algunos maestros cometen el error de referir a estudiantes de inglés como segunda lengua que tienen rendimiento pobre a educación especial.
- Por otro lado, algunas leyes de distritos escolares prohíben los referidos a educación especial de estudiantes de inglés como segunda lengua durante cinco a siete años, por el desarrollo de la competencia cognitivo-académica de la lengua.
En cuanto al primer ejemplo, los estudiantes que estén teniendo dificultades por algún problema de lenguaje deben recibir servicios de apoyo lingüísticos (por ejemplo, clase de inglés como segunda lengua, educación bilingüe), no servicios de educación especial. Por otra parte, en el segundo ejemplo, aplazar los referidos a educación especial de estudiantes de inglés como segunda lengua que califican podría perjudicar su progreso académico. El personal escolar debe estar bien informado acerca de la adquisición de segunda lengua y la educación especial y debe proveer servicios conforme a dicho conocimiento.
Escuche a Janette Klingner sugerir que algunas conversaciones sociales pueden ser tan exigentes a nivel cognitivo como las conversaciones académicas (tiempo: 1:29).
Transcripción: Janette Klingner, PhD
Hay quienes se oponen a la idea de que el lenguaje social es poco exigente, piensan que las situaciones sociales en las que conversamos con otros no tienen exigencias cognitivas. Pienso, y con razón, que algunas situaciones sociales en realidad son muy desafiantes y pueden tener exigencias cognitivas cuando los estudiantes carecen de las destrezas prácticas necesarias para entender claves sociales. Creo que tenemos que cuidarnos de asumir que todo lenguaje social carece de exigencias cognitivas y que las conversaciones académicas o el lenguaje académico sí tienen exigencias cognitivas. Esa aproximación sería demasiado simplista. Algunas situaciones en las que se produce lenguaje social—puede imaginarse una reunión o una situación en la que se encuentre sentado en una mesa junto a un grupo de personas debatiendo sobre un problema complejo en que las claves sociales que logre captar son cruciales para que pueda participar y entender la conversación. Y en realidad tiene que usar habilidades de pensamiento de un nivel más alto. No se trata de distinguir entre lo que Cummins denomina como BICS, o habilidades básicas de comunicación interpersonal, que él consideraría más fácil de adquirir, o CALP, la competencia cognitivo-académica de la lengua, que es más exigente. En realidad, ambos pueden serlo.
Actividad
Vea el video de una estudiante de inglés como segunda lengua y su maestra, y determine si la estudiante tiene BICS (lenguaje social) o CALP (lenguaje académico) (tiempo: 2:23).
Maestra: ¿De dónde eres?
Estudiante: Honduras. ¿De dónde eres tú?
Maestra: Yo soy de California. ¿Hace cuánto vives aquí?
Estudiante: Dos años.
Maestra: ¿Sí?
Estudiante: ¿Y tú?
Maestra: Um, yo he vivido aquí por cuatro años. Casi cuatro años, sí. ¿Te gusta aquí?
Estudiante: Sí.
Maestra: ¿Sí? ¿Qué te gusta?
Estudiante: Las personas son amables, y tengo muchos amigos aquí. Me gusta la comida especialmente.
Maestra: ¿De veras? ¿Qué tipo de comida?
Estudiante: Hamburguesas y pizza.
Maestra: Ah, pizza. A mí también me gusta la pizza. ¿Qué tipo de comida se come en Honduras?
Estudiante: Comemos mucha comida, pero más que nada me gustan los huevos y los frijoles y el queso.
Maestra: Oh, ¿comes esa comida aquí también?
Estudiante: Sí. A veces mi mamá la prepara.
Maestra: Ah, ¿cuál es tu comida favorita que prepara tu mamá?
Estudiante: Espagueti.
Maestra: Ah, sí, me encanta el espagueti. ¿Te gusta cocinar? ¿Ayudas a tu mamá en la cocina?
Estudiante: Sí.
Maestra: ¿Sí? ¿Qué haces cuando la ayudas?
Estudiante: A veces yo sólo…ella va al supermercado conmigo y compra algunas de las cosas que va hacer para la comida.
Maestra: Ah, ¿así que la ayudas con la compra?
Estudiante: Sí.
Maestra: Hemos estado aprendiendo de dónde las plantas toman energía, ¿para qué sirven las raíces de las plantas?
Estudiante: Las raíces son donde la planta toma el agua de la planta. Ayudan a las plantas crecer más si vienen del sol.
Maestra: Vale, ¿y para qué sirven los tallos?
Estudiante: Son importantes para las plantas para que puedan tomar el sol, agua, y otras cosas.
Maestra: ¿Cómo las hojas verdes de las plantas producen azúcar?
Estudiante: Cuando el agua en las hojas, en el… ¿cómo se llama? Cuando el agua cae en las hojas, en las…en las hojas.
¿Cuál de las siguientes opciones describe mejor la competencia lingüística de la estudiante?
- Participar en conversaciones sociales sobre temas familiares con su maestra.
- Hacerle preguntas a su maestra y responder a sus preguntas.
- Hacerse entender utilizando formas gramaticales consistentes con el inglés estándar.
La estudiante no tiene CALP (lenguaje académico). Por ejemplo, ella es incapaz de
- Proveer información completa sobre contenido previamente presentado (por ejemplo, cómo las hojas verdes producen azúcar).
- Recordar el vocabulario enseñado.
- Mostrar un nivel avanzado de desarrollo lingüístico.
