¿Qué deben de considerar los maestros al trabajar con los niños que tienen TEA?
Página 6: Consideraciones de enseñanza
Del mismo modo en que el desarrollo del PEI o del PISF es un trabajo grupal que involucra a varios miembros multidisciplinarios, lo mismo sucede con la enseñanza de los niños y estudiantes con TEA, es una responsabilidad compartida que ocurre principalmente en entornos inclusivos. Una gran cantidad de niños y estudiantes con TEA recibe al menos una porción de la enseñanza en entornos preescolares típicos o en salones de clases de educación general. De forma más específica:
- Aunque no todos los niños jóvenes participan de programas de infancia temprana (por ejemplo, preescolar, guardería), cerca de la mitad de todos los niños entre tres y cinco con TEA participan regularmente de algún programa de infancia temprana.
- Aproximadamente el 91% de los estudiantes con TEA entre 6-21 recibe toda o alguna porción de la enseñanza en un salón de clases de educación general. El 9% restante, muchos de los cuales presentan síntomas severos, recibe servicios en escuelas independientes, facilidades residenciales, en la casa o en hospitales, en instituciones correccionales, y en escuelas privadas.
Por estas razones, es muy importante que el personal en entornos de infancia temprana y salones de clases de educación general esté al tanto de estrategias para aumentar la probabilidad de que el niño o el estudiante pueda tener éxito. Por tanto, podría ser de beneficio para el personal recurrir a los miembros del equipo multidisciplinario para implementar estrategias, tales como las que se describen brevemente a continuación.
Cuando los maestros comprenden los intereses de un niño joven o un estudiante, aumentan sus probabilidades de progresar de forma significativa con ese niño o estudiante. Los maestros pueden usar esta información para enseñar conceptos, además de motivar, reforzar y establecer una buena relación con un estudiante. Por ejemplo, si un maestro sabe que a un niño le interesan unos personajes de unos dibujos animados, puede usar la foto de esos personajes para motivar al niño a identificar los colores. Asimismo, un maestro puede incorporar los intereses de un adolescente por el sistema solar para enseñarle conceptos como la velocidad, la distancia o la trayectoria. Adicionalmente, cuando un maestro se toma el tiempo de establecer una buena relación con un niño o un estudiante (por ejemplo, disfrutando del tiempo que pasan juntos en una actividad divertida o juguetona), entonces el niño o el estudiante se interesa más en trabajar con ese maestro y probablemente se porte mejor.
Además de la enseñanza de materias tradicionales como lectura, escritura y matemáticas, la mayoría de los estudiantes con TEA se benefician de la enseñanza en áreas o destrezas específicas de TEA, como las que veremos a continuación. Es importante empezar con este tipo de enseñanza desde una edad temprana.
- Comunicación
- Interacción social
- Funciones ejecutivas
- Regulación emocional
- Destrezas de juego y ocio
- Destrezas de cuidado personal
- Flexibilidad
- Destrezas de aprendizaje observacional (por ejemplo, imitación)
- Independencia y autodefensa
Funciones ejecutivas
Los procesos mentales que controlan y coordinan actividades relacionadas al aprendizaje, tales como procesar, retener y recordar información, organizar materiales y tiempo, y emplear estrategias eficientes de estudio y aprendizaje.
Regulación emocional
La capacidad de controlar el estado o el comportamiento personal con el fin de alcanzar metas individuales, lidiar con el estrés cotidiano, y manejar varias situaciones sociales apropiadamente.
Flexibilidad
La capacidad de adaptarse a cambios en la rutina y ajustarse a lo inesperado. Los estudiantes con TEA suelen ser vistos como rígidos e inflexibles. Estos estudiantes pueden tener dificultades con:
- Transiciones durante el día
- Cambios en el horario o la rutina
- Cambios de personal
- Crear nuevas formas de abordar un problema
- Múltiples interpretaciones de reglas
- Manejo de emociones
- Responder a pares desconocidos y a adultos
- Opiniones diferentes
Independencia y autodefensa
Un niño o estudiante con TEA necesita aprender a tomar decisiones, cuidarse a sí mismo y a sus posesiones, y saber decirle a otras personas cuáles son los apoyos que necesita. Es importante que estas destrezas se integren al currículo lo antes posible. Por ejemplo, se le puede enseñar a un estudiante preescolar cómo tomar decisiones en cuanto a cuáles son aquellas actividades que quiere completar y en qué orden quiere completarlas. A medida que los estudiantes se hacen mayores, la autodefensa puede incluir decirle a maestros o patronos cuáles son los tipos de apoyos (por ejemplo, horarios escritos) que necesitan para tener éxito.
Los maestros deben emplear prácticas basadas en la evidencia—estrategias que se han comprobado por medio de estudios. En adición a esto, deben reunir datos para monitorear el desempeño del niño o del estudiante a través del tiempo. El equipo multidisciplinario necesita analizar estos datos para determinar si el niño o el estudiante está progresando de forma adecuada. De no ser así, los miembros del equipo deben determinar qué tipos de cambios en la enseñanza deben implementarse para mejorar el desempeño del niño o del estudiante.
Aunque los niños o estudiantes con TEA no necesitarán apoyos y servicios individualizados en cada área curricular, aquellos apoyos y/o servicios que necesiten deben enumerarse en el PISF o el PEI del estudiante junto al nombre de la persona responsable de implementarlos o proveerlos. Estos apoyos y servicios pueden variar en sencillez e intensidad. Aumentar el personal en un salón de clases (por ejemplo, incorporar a un paraprofesional) puede ser un ejemplo de un servicio intensivo. Por otro lado, un horario modificado que permita al estudiante que tenga dificultades sensoriales cambiar de clases antes que suene el timbre para evitar pasillos ruidosos y llenos de gente es un ejemplo de un apoyo sencillo.
Por lo general, a los niños y estudiantes con TEA les gusta lo predecible. Mantener un ambiente estructurado puede ayudarlos a sentirse menos ansiosos, aumentar su disposición para el aprendizaje, y mejorar su cooperación durante el día escolar. Un ambiente estructurado puede incluir:
- Un horario predecible – Las actividades ocurren a la misma hora todos los días y cada semana.
- Rutinas predecibles – Las actividades siguen un patrón consistente.
- Lugares predecibles – Los objetos del salón de clase se mantienen en los mismo lugares.
- Distracciones mínimas – Los estímulos ambientales a los que un niño o estudiante puede reaccionar de forma adversa son reducidos o eliminados (por ejemplo, desorden, el nivel del ruido).
- Un ambiente físico consistente – Los cambios a la disposición del salón son mínimos.
cartel con imágenes de primero-después
Los maestros pueden usar estrategias y apoyos para ayudar a que los estudiantes entiendan el ambiente. Por ejemplo, un maestro puede usar claves visuales (como carteles con imágenes de primero-después, horarios visuales con objetos, imágenes o palabras) para ayudar a los estudiante a predecir cuál actividad sigue. Estas estrategias y apoyos tienen que corresponder a la edad y al nivel del desarrollo, deben enseñarse de forma explícita y, en la medida de lo posible, apoyar el funcionamiento independiente del estudiante.
cartel con imágenes de primero-después
Es un tipo de horario visual sencillo que muestra lo que el niño o estudiante tiene que hacer ahora (primero) y lo que él o ella hará luego (después). Se pueden hacer carteles de primero-después con imágenes, objetos o texto. También hay aplicaciones digitales disponibles de este tipo.
Fuente: The Picture Communication Symbols © 1981-2014 por Mayer-Johnson LLC. Todos los derechos reservados. Usado con permiso.
Algunas conductas que los niños y estudiantes con TEA exhiben son desafiantes para los maestros. Los estudios revelan que un acercamiento funcional es más efectivo para atender a estas conductas. Un acercamiento funcional determina la función de una conducta (por ejemplo, para llamar la atención, por evasión) por medio de la observación y el análisis. Una vez sea determinada la función de la conducta, el personal puede enseñarle al niño o estudiante conductas alternativas apropiadas que tengan la misma función. Por ejemplo, si un niño normalmente tiene una rabieta para escapar de actividades difíciles o no preferidas, puede aprender a entregarle al maestro una imagen para solicitar un descanso de la actividad. Así el niño o el estudiante tendrá una forma más apropiada de comunicar su necesidad.
Para aprender más sobre evaluaciones funcionales de la conducta, vea el siguiente módulo IRIS:
Como los retos con la comunicación social y la interacción social son dos de los rasgos más destacados del TEA, proveer a los niños y estudiantes con oportunidades para interactuar con sus pares es fundamental para el desarrollo de relaciones. Los maestros pueden crear oportunidades para que los niños o estudiantes con TEA puedan socializar con pares de desarrollo típico de múltiples formas, como:
- Crear actividades grupales (procurando que cada miembro, incluyendo el niño o estudiante con TEA, tenga un rol)
- Asignar parejas o compañeros
- Crear oportunidades sociales que se ajusten a los intereses del niño o estudiante
Para conocer más acerca de cada una de las estrategias que se mencionan arriba, escuche la siguiente entrevista IRIS:
Escuche mientras Wendy Stone discute varios consejos adicionales para maestros que trabajan con estudiantes con TEA. Después, escuche a Adrienne Golden hablar sobre cómo interactuar con niños con TEA en el salón de clase. Finalmente, escuche mientras Ilene Schwartz recalca la importancia de que los maestros tomen decisiones basadas en datos al trabajar con estudiantes con TEA.
Wendy Stone, PhD
Profesora, Psicología Educacional
Directora de Investigación
del Autismo Temprano
Laboratorio de Detección e Intervención
Universidad de Washington
(tiempo: 3:28)
Adrienne Golden
La Escuela Susan Gray
Directora de maestras de pre-K
Universidad de Vanderbilt
(tiempo: 1:23)
Ilene Schwartz, PhD
Profesora, Educación Especial
Directora, Centro Haring para
la Investigación y el Entrenamiento
en la Educación Inclusiva
Universidad de Washington
(tiempo: 1:34)
Transcripción: Wendy Stone, PhD
Los maestros que no están familiarizados con el autismo, o que tal vez conozcan apenas a un niño con autismo, o que quizás hayan aprendido sobre el autismo con programas de noticias o la tele, pueden sentir inquietudes o inclusive miedo ante lo desconocido. No creo que esto sea poco común, ni inesperado, pero sí creo que es importante que los maestros se den cuenta de algunas cosas. Una de ellas es que existen muchos estereotipos acerca del autismo que no aplican a todos los niños, y todavía existen muchas ideas equivocadas acerca de qué es y no es el autismo. Creo que lo más importante es entender que cada niño es diferente, y que una vez entiendas los rasgos del autismo que están detrás de algunas de las conductas que ves, entonces es más fácil decidir qué hacer y cómo trabajar con los niños una vez hayas entendido qué es lo que está causando esa conducta. Animo a los maestros a averiguar todo lo que puedan acerca del niño, incluyendo sus talentos y fortalezas, no sólo las cosas con las que tenga dificultades, pues sus talentos podrían usarse de forma productiva para ayudarles a aprender, y es posible que de esta forma también aprendan otros niños del salón de clase. Por ejemplo, quizás sean muy atentos a los detalles. Tal vez tengan conocimiento ilimitado en áreas específicas. Es muy importante trabajar con estos talentos y fortalezas.
Hable con los padres sobre qué acercamientos han descubierto. ¿Qué le gusta hacer al niño? ¿Qué podría ser una buena recompensa? ¿Cuál es el nivel de lenguaje del niño? ¿Cómo se comunica el niño? ¿Usa sistema de comunicación con imágenes? ¿Usa no verbal? ¿Usa palabras? Averigüe qué han hecho las personas que ya han trabajado con el niño, qué ha funcionado, y aprenda sobre el autismo. Aprenda cómo las áreas básicas de discapacidad afectan la conducta del niño para que puedas dar el paso e involucrarte, de esta forma cuando observes una conducta no será ningún misterio para ti. Será, ah, eso puede ser porque hay mucho ruido aquí. También puede ser que el niño actúe de esa forma porque no entiende que a las personas les duele cuando son pellizcadas. O tal vez no entendió las instrucciones porque fueron muy largas y verbosas. Tener la capacidad de pensar en los rasgos del autismo que pueden estar contribuyendo a diferentes conductas puede ser desafiante.
Es sumamente importante que los maestros entiendan los rasgos únicos del autismo y de qué forma afectan el aprendizaje. Es posible que los niños con autismo no estén interesados en refuerzos sociales, elogios, cumplir con lo que se espera de ellos, terminar la tarea o continuar con la tarea. Sin embargo, existen muchos otros tipos de recompensas que estos niños pueden disfrutar. Al mismo tiempo, puede que los niños no respondan o parezca que están obedeciendo, y sería un error atribuirle esta conducta a una intención voluntariosa de ser desobediente versus la posibilidad de que el niño no haya entendido cuáles son las expectativas, tenga dificultades para entender lenguaje y tenga dificultades para expresar sus necesidades de forma productiva y comunicativa.
Transcripción: Adrienne Golden, Maestra de Pre-K
Creo que cuando piensas en el autismo, y piensas en un niño que va a formar parte de tu salón de clase, puedes estar preocupado por altos niveles de conducta desafiante. Una de las cosas en las que más pienso es cómo voy a involucrar al niño en el salón de clase, pues sabemos que lo usual es que no interactúan con sus pares, y los niños preescolares aprenden mucho con sus pares. Sabemos que los niños con autismo suelen tener menos habilidades para el juego. Entonces te preguntas, ¿qué vamos a hacer si no están interactuando con otros niños y no se están comunicando con otros niño de la misma forma en que lo hacen los niños típicos? Esa es una gran preocupación, ¿cómo voy a organizar el salón de clase y las actividades para involucrarlos, para que interactúen, para que se sientan interesados y podamos enseñarles a través del juego, y cómo voy a preparar el salón de clase para que ellos puedan tener éxito, y cómo voy a estructurar la rutina de forma que ellos lo disfruten al mismo tiempo que tengan la oportunidad de interactuar con sus juguetes y con otros niños, como lo hacen otros niños? Creo que mi preocupación más grande surge cuando ya entiendo al niño, ¿cómo haré que se involucre, cómo lograré cruzar el umbral y adentrarme a su mundo para interactuar con él o ella? Pienso que todos los niños con autismo son muy diferentes. Y también pienso que es justamente por eso que disfruto tanto trabajar con niños con autismo. Son tan diferentes. Es como un rompecabezas. Me encanta descubrir qué va a funcionar hoy, y qué va a funcionar mañana.
Transcripción: Ilene Schwartz, PhD
El proceso de la toma de decisiones basadas en datos implica reunir información sobre el desempeño de los niños. Actualmente solemos conocer este proceso como monitoreo de progreso. Lo que queremos saber es si el niño está aprendiendo lo que queremos enseñarle. Si la respuesta es no, entonces la información de los datos que has reunido te demuestra que tienes que modificar tu plan de enseñanza. De modo que animamos a los maestros a evaluar los datos semanalmente para determinar si el niño está progresando. De ser así, entonces prosiga adelante. ¿El niño no está progresando a la velocidad que quieres que progrese? Si no, tienes que modificar tu programa de enseñanza, y eso puede implicar cambiar el modo en que estás dando la instrucción. También puede ser que necesitas ofrecer más instrucción. Puede que tengas que simplificar la tarea para que sea más fácil. Quizás tengas que encontrar un mejor refuerzo. Puede que el niño no se sienta motivado a participar de la actividad. Uno de los consejos que siempre le damos a los maestros, si los datos no reflejan que el niño está progresando, es asegurarse de que el programa de enseñanza se este dando tal como se redactó. Queremos asegurarnos de que la instrucción se ofrezca fielmente, que estemos dando la instrucción de forma correcta, y que estemos dando la instrucción con suficiente intensidad para garantizar el aprendizaje del niño.
Para su información
A menudo los niños y estudiantes con TEA tienen dificultades para generalizar destrezas en entornos diferentes y con otras personas. Una vez un niño o estudiante comience a aprender una destreza nueva en la escuela, es una buena idea generalizar y llevar estas destrezas al ambiente del hogar. Por ejemplo, si un niño preescolar está aprendiendo los colores y las figuras geométricas, el maestro puede pedirle al padre o a la madre de él o ella que integre estos conceptos en el ambiente del hogar. Los estudios han demostrado que la participación de los padres de niños con necesidades especiales promueve la generalización y el mantenimiento.
Escuche mientras los padres, Nancy Rosenberg, Becky y Andy, describen algunas de las cosas que quisieran que los maestros supieran sobre niños con TEA.
Nancy Rosenberg, PhD
Madre de un adolescente con TEA
Directora de Distance Learning ABA Program
Universidad de Washington
University of Washington
(tiempo: 2:37)
Transcripción: Nancy Rosenberg, PhD
El primer consejo que le daría a los maestros es que se olviden de otros niños con autismo que tuvieron en su salón de clase en el pasado porque es muy probable que este niño no va a ser como los otros. Como dice el dicho, si ves a un niño con autismo, has visto a un niño con autismo. Creo que esto resulta muy difícil para los maestros y el sistema educativo, especialmente ahora que han eliminado términos como Asperger, y todo es parte del trastorno del espectro autista. Es un grupo tan diverso que resulta muy difícil proponer estrategias que van a funcionar con cada uno de los diferentes niños, así tengan un coeficiente intelectual (IQ) de 120 y sólo tengan un déficit social, versus una persona con discapacidad del lenguaje, discapacidad cognitiva y con rasgos autistas. Uno de los retos más grandes para los maestros es el lenguaje oral, puesto que hablar no va a ser la herramienta principal para comunicarse con un niño con autismo. Con niños de desarrollo típico, el lenguaje oral suele ser el medio de comunicación para hacer que entiendan diferentes cosas, y a menudo, con niños con autismo, no lo es. Cuando un niño con autismo no está entendiendo—ya sea una tarea académica, o una expectativa de conducta, o un cambio en el horario—aguante las ganas de usar más lenguaje cuando el niño no te este siguiendo. Tenga un buen sentido del humor. Si somos capaces de reírnos de las locuras y las cosas indeseables que un niño con autismo suele hacer, vamos a disfrutar más y ser más efectivos de lo que seríamos si no somos capaces de reírnos de estas cosas. Y trate, trate, trate de no tomar la conducta del niño como algo personal, evite sentir que las conductas indeseables están dirigidas a ti, y trate de no atribuírselas a ellos personalmente. No olvides que las conductas no son ellos, que las conductas son parte de su autismo. Esto no quiere decir que es una mala persona o un niño malo. Son los rasgos o las características autistas que causan la conducta, no son ellos personalmente.
Transcripción: Becky, Madre
Lo primero que me viene a la mente es que me gustaría que ellos sintieran curiosidad por Finn. No siempre parece ser un niño típico con autismo, y me parece que parte del reto es que no existe un modelo particular de un niño con autismo. Hay un espectro, y Finn está en el espectro, y de un día para otro puede cambiar. Desearía que el maestro encontrara formas de realmente integrar a Finn en el salón de clase, que sea más que Finn haciendo hojas de ejercicios adicionales, o sentado en una esquina haciendo otra cosa, hay formas de integrarlo de manera significativa con otros pares de desarrollo típico.
Creo que tener un asistente lo ha ayudado mucho a lo largo de la escuela elemental. Hasta este año, en términos de interacción social, Finn ha tenido el deseo de socializar, pero no siempre ha sabido cómo conseguirlo. El asistente ha facilitado parte de esta interacción social, y creo que eso ha sido bueno. Finn también ha tenido tiempo y recursos adicionales para trabajar con destrezas de lectura y matemáticas donde ha tenido grandes rezagos. Como padres hemos apoyado esto muchísimo ya que permanece en el salón de clase para recibir parte de estos servicios, y eso ha sido de mucha ayuda. Y a medida que la tecnología ha ido desarrollándose a través de los últimos cinco años, Finn ha empezado a usar un iPad con Sistema de Comunicación de Intercambio de Imágenes (PECS, por sus siglas en inglés), también usa el iPad para su horario y para crear historias sociales. Cuando regresaba al salón de clase después del fin de semana, volvía, en teoría, con una historia social de lo que habíamos hecho para compartirlo con sus amigos durante la hora del círculo. El iPad tiene una voz previamente grabada, pero él selecciona las imágenes, y esta fue una gran manera de hacer que se sintiera parte del salón de clase. También añadiría que si el maestro nuevo, o la persona de educación especial, o el asistente nuevo tiene preguntas, que las haga, que está bien hacerlas. Esto ha sido un proceso de aprendizaje para todos nosotros, y puede que como padres no tengamos todas las respuestas, pero buscaremos una respuesta o los recursos que hagan falta para que él o ella pueda tener éxito en su trabajo.
Transcripción: Andy, Padre
A todos nos gusta dividir a las personas en categorías y encasillarlas para poder entender el mundo que nos rodea, pero los niños con autismo son únicos. Muy pocos de ellos tienen múltiples conductas en común. Es por esto que cada niño requiere de un acercamiento especializado, cada niño tiene talentos y fortalezas que pueden ser explotados, y retos únicos que tienen que ser negociados. Puede ser tentador, imagino, decir, “Bueno, yo tuve un niño con autismo en mi salón de clase, así que ya sé cómo es. Sé manejarlo”. Y es probable que tengan hasta un cincuenta por ciento de razón al decirlo. Una mitad es así, pero es probable que la otra mitad sea muy diferente. Un consejo que yo le daría a un maestro que vaya a trabajar con Finn sería adoptar una actitud de curiosidad porque se trata de descubrir qué es lo que él tiene guardado. Es un ser humano talentoso. Tiene destrezas y habilidades dentro de sí. Un gran maestro sería una persona que procure sacar a la luz lo que lleva dentro. Y eso implica más trabajo, más tiempo, y es probable que no sea tarea fácil para un maestro que tiene dieciocho estudiantes más en el salón de clase. Yo reconozco que eso es difícil. Pero los mejores maestros y las mejores experiencias que hemos tenido han sido con maestros que han sentido mucha curiosidad por Finn, y han querido encontrar soluciones para sacar cosas de él.
Para su información
El Centro Nacional de Desarrollo Profesional del Trastorno del Espectro Autista (NPDC, por sus siglas en inglés) tiene una riqueza de materiales sobre cómo trabajar con niños y estudiantes con TEA. Muchos de sus recursos abarcan los temas mencionados arriba con mayor profundidad. Una extensión del NPDC, el sitio web de Recursos de Intervención Enfocados en Autismo y Módulos (AFIRM, por sus siglas en inglés) ofrece módulos acerca de cómo planificar, usar y monitorear las prácticas basadas en evidencia con aprendices con TEA desde el nacimiento hasta los veintidós años de edad.
