¿Qué deben de considerar los maestros al trabajar con los niños que tienen TEA?
Página 7: Las caras del trastorno del espectro autista
Los talentos y las necesidades de los niños y estudiantes con TEA varían enormemente. Sin embargo, a pesar de los retos a los que se enfrentan estos individuos y sus familias, todos los padres aprecian los rasgos individuales de la personalidad de sus hijos, sienten placer al verlos progresar, y disfrutan de celebrar sus logros. Vea los videos y escuche las grabaciones a continuación para aprender más sobre tres individuos con TEA.
Benjamin
Benjamín, que pronto cumple tres años de edad, asiste a la escuela preescolar. Es un niño feliz y sociable y disfruta de jugar con su hermano mayor, siempre y cuando jueguen algo le guste a él. Benjamín tiene un retraso del lenguaje y retos sensoriales, la mayoría están relacionados a las texturas de la comida. Algunas señales tempranas del TEA incluyen dificultades para hacer transiciones, conductas repetitivas de juego, y reacciones exageradas por incidentes menores (por ejemplo, cuando algo cae al piso). Luego de recibir servicios de intervención temprana, las destrezas comunicativas y la conducta de Benjamín han mejorado mucho en poco tiempo. Escuche mientras Lindsey y Ryan, padres de Benjamín, describen a su hijo (tiempo: 4:00).
Transcript: Lindsey and Ryan, Parents
Ryan: Nosotros pensamos que Benjamín es un niño de alto funcionamiento que ha sido diagnosticado con autismo. Le gusta jugar. Le gusta ir a la piscina y nadar. Le encanta ir al parque y correr por todas partes y subirse al columpio. Le encanta interactuar con las personas y con otros niños. Todo eso es normal en un niño, y siempre nos decimos, “Tú sabes que el noventa por ciento del tiempo él es normal”.
Lindsey: Yo estoy de acuerdo con él. Benjamín es el niño más feliz. Él es risueño, se ríe mucho, es dulce y cariñoso, y todos son sus amigos. Tiende a salir corriendo para abrazar o acurrucarse con casi cualquier persona. Esa es de mis cosas favoritas, escuchar a los maestros y a otras personas decir, “Amamos a Benjamín”. Y no me cuesta creerlo, él está feliz la mayoría del tiempo. Es un niño de dos años, casi tres, realmente amoroso y divertido.
Algo que siempre me llamó la atención cuando Benjamín fue diagnosticado es que el médico que lo diagnosticó dijera, “Benjamín no es un niño que hubiéramos diagnosticado en la sala de espera. No es uno de los niños que cuando entra dices, “Efectivamente, este niño está en el espectro”. Hay que recordar el hecho de que es un espectro, y sólo porque un niño tiene un diagnóstico de autismo no quiere decir x, y o z.
Benjamín tiene algunas dificultades sensoriales con las texturas de la comida, como las frutas mojadas, si es que eso tiene sentido. Por ejemplo, no come sandía, uvas o manzanas, ni ese tipo de frutas. Le gustan las cosas crujientes. También cortamos las etiquetas de sus camisas. Creo que algunos de los problemas sensoriales incluían golpear y morder, y a veces se mordía a sí mismo. Creo que eso era reconfortante para él. Le encanta columpiarse y girar, pero creo que esas son cosas que él necesita hacer, como una reacción. Donde más notamos las dificultades sensoriales que tenía Benjamín fue con la comida. Pero ha progresado mucho. Las palabras que decía pasaron de ser las de un niño de nueve meses, a ser las de un niño de dieciséis meses. Todo eso en cuatro meses. Estamos viendo mucho progreso en su lenguaje hablado, pero donde más estamos viendo avances es en su lenguaje receptivo. Mientras que antes, poco después de ser diagnosticado, yo decía, “Benjamín, recoge tu juguete”, y él me miraba con los ojos en blanco, como sabiendo que yo le estaba hablando, pero sin saber de qué. Ahora puedo darle instrucciones de dos pasos. “Recoge tu libro y ponlo en la mesa”, y él va y lo recoge y lo pone en la mesa.
Hemos estado trabajando con Benjamín en terapia del habla y estamos tratando de integrarnos a su mundo, y creo que esto ha servido para que él entienda los beneficios de la comunicación verbal y cómo usarla. Creo que lo que aceleró el paso hacia la comprensión comunicativa y su importancia, fue aprender lenguaje de señas. Cuando empezamos con la terapia, sólo le enseñamos algunas señas, “ayuda”, “más”, “comer”, “tomar”, y eso fue, creo yo, la primera vez que se dio cuenta de “Vaya, si le enseño a mamá la seña de tomar, ella me dará leche. O, si se me cae algo al piso y no lo puedo recoger, hago la seña de ayuda y ellos lo recogerán por mí”, y creo que fue en ese momento que algo en él encajó.
Ryan: Una vez aprendió a comunicarse de esta forma, a decir quiero algo de tomar, o quiero leche, o quiero té, inmediatamente dejó de golpearse la cabeza. Simplemente iba a la nevera y hacía una seña. Creo que al principio el problema era la frustración de no poder comunicarse verbalmente con nosotros, o no poder entender lo que estábamos diciendo.
Lindsey: Mi nivel de ansiedad ha bajado muchísimo desde que la comunicación ha mejorado, porque antes sentía que vivía siempre al borde. Caminaba sobre la cuerda floja porque no quería molestarlo ni provocarle una crisis.
Vea cómo Benjamín interactúa en su actividad preferida, jugar con un cubo lleno de habichuelas. Mientras juega sus padres describen sus talentos, el progreso que ha tenido, y los retos a los que todavía se enfrenta (tiempo: 5:42).
Transcript: Lindsey and Ryan, Parents
Sección 1: Juego repetitivo
Lindsey: Esta es una de las actividades preferidas de Benjamín. Le gusta jugar con las habichuelas. A veces nos deja jugar con él, a veces no. Pero tratamos de integrarnos cuando podemos. Esta es una de las actividades en las que parece meterse en su propio mundo. Normalmente es muy sociable, y esto también es normal.
Benjamín: No.
Lindsey: No le gusta cuando caen al piso, y a veces exagera un poco cuando eso pasa, esa fue una señal, aparecían diferentes avisos cuando considerábamos llevarlo a ser evaluado, como sus reacciones que eran un poco excesivas. Como verás, si pasa, si alguno cae al piso, es la gran cosa, pero como digo, él como que se mete en su propio mundo cuando hace esto. No le gusta cuando alguien trata de integrarse, a menos que él nos invite como pienso que lo está haciendo ahora. Así que observamos lo que hace por un rato, y luego tratamos de integrarnos poco a poco.
[A Ryan se le caen algunas habichuelas al piso.]
Lindsey: Vaya, pues me ha hecho quedar mal porque no le dio una rabieta. ¿Puedes recoger esas? ¿Puedes recogerlas? Recógelas y ponlas adentro. Ponlas adentro. Bien. Adentro. Ponlas adentro. Eso es. Pondré una adentro también. Aquí está tú vaso. ¿Puedo aguantar el vaso?
Benjamín: No.
Lindsey: Benjamín, mira. Adentro. Ahora las pones adentro. Buen trabajo. Como verás. Es muy repetitivo. Es prácticamente lo mismo, poner y sacar una y otra vez. Pero una de las mejoras que hemos observado durante los últimos seis meses, es que antes yo no podía ni meter la mano dentro de las habichuelas sin provocarle una pequeña crisis. Ahora puedo meterme un poco más. Pero que me de un vaso puede ser demasiado.
Sección 2: Transición
Lindsey: Él podría hacer esto por una hora fácilmente, a menos que alguien trate de integrarse y lo distraiga de la actividad, podemos probarlo. Creo que traeré otra actividad y así podemos ver cómo sería una transición. Buscaré sus bloques para ver si podemos hacer que pase a otra actividad.
Ryan: ¿Qué te parece? ¿Jugamos con estos bloques?
Lyndsey: Benjamín, ¿y si jugamos con estos bloques ahora?
Benjamín: ¡No!
Lindsey: ¿Y si probamos?
Benjamín: ¡No!
Lindsey: ¿Y si lo hacemos una vez más y luego jugamos con los bloques?
Benjamín: ¡No!
Lindsey: Ya está. Guarda estas. Ponlas adentro. Bien, ahora guarda los vasos. Listo. Ya está. Vamos a jugar con los bloques.
[Benjamín se va de la mesa corriendo y llorando.]
Lindsey: Así es una transición normal de él. Vamos a volver a traerle las habichuelas, pero así es normalmente. Las transiciones son muy, muy difíciles para él. Especialmente cuando son de una actividad predilecta a una que le interesa menos. Eso es algo con lo que estamos trabajando, y están trabajando con eso en la escuela porque es algo que va a tener que hacer cuando está en la escuela. Bien… ¿quieres las habichuelas de nuevo?
Otra señal que dio antes de ser diagnosticado fue que su lenguaje receptivo no era…veíamos que no nos estaba entendiendo lo que le pedíamos que hiciera. Mientras que su hermano mayor, si le decíamos—su hermano mayor sólo tiene trece meses más que él—entonces si le decíamos, “Ve y recoge el libro”, él iba, recogía el libro y nos lo entregaba. Y Benjamín no hacía nada de eso, y como ves, Ryan le dijo, “Dale a tu madre un beso y entonces puedes volver a jugar”, y viste que lo hizo, es un gran adelanto para nosotros, que él pudiera cumplir la instrucción, y eso nos alegra mucho porque es, sin duda, un paso en la dirección correcta. Pero, ya ves, él puede seguir así todo el día.
Sección 3: Talentos
Lindsey: Y creo que lo que puedes ver a menudo, cuando piensas en un niño con autismo muchas veces…
Benjamín [interrumpe]: ¿Ves?
Lindsey: Lo estoy viendo. Piensas en un niño que no está haciendo contacto visual, que está sentado solo en una esquina. Y aunque tiene estos momentos, la mayoría del tiempo, es muy sociable, pienso que eso es uno de sus talentos. Y él se da cuenta de cosas, las señala, y te abraza y te mira a los ojos. Es así, cuando hablan del espectro, se refieren a esto. Benjamín es un niño muy sociable, pero tiene estas otras cositas como la fijación y el retraso en el lenguaje que es enorme.
[Benjamín le choca la mano a su padre.]
Lindsey: Buen trabajo
(Cerrar este panel)
Finn
Finn tiene diez años y es un niño muy feliz y sociable que acaba de empezar la escuela intermedia. Finn tiene un retraso del lenguaje y académicamente no está a la par de sus compañeros. Finn muestra comportamientos repetitivos (por ejemplo, juega con su cabello, le da tirones a su camisa), se mueve constantemente y tiene comportamientos auto-estimuladores. También se le hace difícil hacer transiciones, en particular cuando implica cambiar de una actividad preferida (por ejemplo, jugar con su iPad) a una actividad menos preferida. A pesar de estos retos, Finn es muy querido por sus compañeros. Escuche mientras Andy y Becky, los padres de Finn, hablan de la manera en que el TEA de su hijo afecta su vida en el hogar y en la escuela (tiempo: 2:12).
Transcripción: Andy y Becky, padres
Andy: Finn es como cualquier otro estudiante de muchas maneras, y a veces nos acordamos de esto cuando estamos con nuestros colegas, amigos y padres, y hacemos algún comentario de algo que pensamos que, por nuestra experiencia, es una experiencia autista, y en realidad trata de una experiencia normal para un niño de diez años. Es un gran recordatorio para nosotros cuando nos damos cuenta de esas cosas y decimos, “Bien, así es tener un niño normal de diez años. No tiene que ver con que sea un niño autista”. Finn puede llegar a comportarse muy parecido a sus compañeros. Es muy querido y apreciado por sus amigos. Particularmente las niñas son muy atentas a sus necesidades, y quizás eso sea obvio para otras personas, pero ha sido muy tierno verlo. Finn puede correr. Finn puede jugar. Él puede participar en actividades físicas. Le encanta la clase de educación física. La educación física es, sin duda, su clase preferida. En parte eso tiene que ver con lo sensorial y el deseo de estimular su cuerpo, pero él es muy normal en ese tipo de escenarios. Él es muy musical. Le gusta cantar y participar si hay un instrumento o algo parecido de por medio. No estoy seguro de que él toque bien la flauta dulce pero puede participar y ser como sus compañeros y amigos en ese tipo de escenario. Eso nos da mucho ánimo, el que en algunas experiencias educativas particulares él sea como sus amigos.
Becky: Yo añadiría que los niños lo tratan como tal. Por ejemplo, si Finn está jugando y haciéndose el gracioso, ellos le dicen “Vamos Finn, basta ya”, algo que también le dirían a sus otros compañeros. Así que hay niñas que son muy atentas y cariñosas, y hay niños siendo niños, y Finn encaja muy bien entre todo eso.
Andy: Somos muy afortunados de que Finn tenga movibilidad y pueda llevar su cuerpo de la cafetería al salón de música sin requerir de mucha ayuda para ello. Eso ha sido por momentos una bendición y una maldición porque Finn puede parecerle muy normal a la gente. Así, a primera vista, es un niño muy hermoso.
Vea a Finn y a su madre interactuar mientras leen varios cuentos. Preste atención mientras la madre señala algunos comportamientos que reflejan el TEA (tiempo: 5:46).
Transcripción: Becky, Madre
Sección 1: Transición de actividad preferida
Becky: ¿Me dejas jugar?
Finn: Sí.
Becky: Bien. Gracias por compartir. ¿Puedes enseñarme qué tengo que hacer? ¿Lo muevo hacia atrás? ¿Y después así?
Finn: Sí.
Becky: Eso. ¿Gano algunos puntos? ¿Eh? ¿Vuelvo atrás? ¡Ups! Eso no estuvo muy bien, ¿verdad?
Finn: Se acabó.
Becky: ¿Debo empezar de nuevo?
Finn: Déjame intentarlo.
Becky: Está bien, tú me enseñas y luego vamos a leer un poco. ¿Vale? Esta es una de sus actividades preferidas, sin duda, en el iPad. Y a medida que hagamos esta transición es muy probable que sea una transición difícil, y también notarás algunos de sus comportamientos adicionales: camisa, cabello, inquietud. Todas estas actividades son bastante normales ya sea que esté haciendo esto u otra cosa. Y eso puede ser un reto, especialmente en el salón de clases donde se espera que estemos sentados, quietos y prestando atención. Muy bien, una vez más y vamos a leer un poco, ¿está bien? Bien. ¿Ya terminamos?
Finn: No.
Becky: Sí. ¿Ya terminamos? Es la última. Bien. Es la última. Bien, apágalo. ¿Puedes apagarlo?
Finn: Sí.
Becky: Bien, apagado. Gracias, Finn. ¿Quieres escoger un libro? ¿Quieres leer Pete el gato o Aventuras de rana y sapo?
Sección 2: Comunicación social
Becky: ¿Te gusta ayudar a otras personas?
Finn: Sí.
Becky: Sí. ¿A quién ayudas?
Finn: A mí.
Becky: ¿Te ayudas a ti mismo?
Finn: Mismo.
Becky: ¿A quién más ayudas a veces?
Finn: A los conejos.
Becky: A los conejos, es cierto. ¿Ayudas a mamá?
Finn: ¿Oye, mamá?
Becky: ¿Sí?
Finn: ¿Dónde está Nanny?
Becky: Ella está tomando una siesta. He ahí otro detalle, siempre está al tanto de dónde están las personas y pregunta dónde están. Y eso también ocurre en la escuela, ¿no? ¿Te preguntas dónde están tus maestros, no? [leyendo] “ ‘Buen trabajo, Pete. Fuiste de mucha ayuda,’ dijo el Conejo de Pascua. Le dieron un premio por haber hecho bien su trabajo”.
Finn: Muy bien.
Becky: “Era el mejor ayudante”.
Finn: Mejor ayudante.
Becky [leyendo]: “Feliz Día de Pascua”. ¿Te gusta este libro? Fue una buena elección. ¿Te gustaría leer o jugar Beyblades?
Finn: Este.
Becky: ¿Quieres leer Rana y Sapo?
Finn: Sí.
Becky: Bien. Escoge tu cuento.
Finn: Sí.
Becky: Sí. Finn fue a una escuela de inmersión en español también, así que de vez en cuando metemos algo de español. ¿Cuál vas a elegir? ¿Sabes? Ah, ese es bueno. ¿Te acuerdas cómo se llama este?
Finn: “Primavera”.
Becky: “Primavera”. Así es. Finn tiene este libro hace como cuatro años. ¿Verdad?
Finn: Cuatro años.
Becky: Cuatro años. Y te encantan estos cuentos. Solemos volver a los mismo relatos.
Sección 3: Tiempo de espera
Finn: El cuento.
Becky: El cuento. Así es. He ahí otro detalle que creo que es importante que los educadores sepan, él tiene las palabras. Lo que pasa es que a veces le toma más tiempo decirlas, o tiene ideas, así que sean pacientes… ¿Estás bien cómodo en el sofá ahora mismo, no es cierto? ¿Y puedes notar su inquietud claramente, no?
Finn: ¿Podemos leer un poco más?
Becky: ¿Quieres leer un poco más?
Finn: Sí.
Becky: Está bien, lee tú un minuto.
Finn [leyendo]: “Un día de verano, Rana no se estaba sintiendo muy bien. Sapo le dijo, ‘Rana…’”
Becky: “ ‘¿Te ves bastante…?’ ”
Finn: “ ‘…verde’ ”.
Becky: Eso es medio chistoso, ¿verdad? Porque las ranas son verdes.
(Cerrar este panel)
Brian
Recientemente Brian, de veintidós años, completó la escuela secundaria. A Brian se le ubica del lado de bajo funcionamiento del espectro. Tiene una discapacidad intelectual significativa, además de discapacidades del lenguaje expresivo y receptivo. Las conductas de auto-estimulación excesiva (por ejemplo, aletear las manos, caminar de un lado a otro) fueron de las señales tempranas más notables que mostró. Vive en la casa con su familia que le provee mucho apoyo para satisfacer sus necesidades. Hace poco comenzó un trabajo a tiempo parcial de veinte horas a la semana que le encanta y encaja con sus intereses—especialmente con estar al aire libre. La sonrisa contagiosa de Brian hace que otras personas sonrían cuando lo ven. Escuche mientras Nancy, la madre de Brian, comenta las fortalezas y las necesidades de su hijo (tiempo: 5:17).
Transcripción: Nancy, Madre
La fortaleza más grande de Brian es su alegría contagiosa. No siempre fue así, pero justamente ahora se encuentra sumamente feliz la mayoría del tiempo, y tiene, lo que alguien llamó una vez, felicidad sin censura. No existe inhibición alguna acerca de sus emociones y eso incluye la felicidad. Es así, anda de aquí para allá con una sonrisa en la cara, y ahora pasa mucho tiempo en la comunidad. Las personas lo ven y sonríen, aunque no tengan idea de porqué Brian está sonriendo. Otra de las fortalezas de Brian es la paciencia. Creo que Brian realmente vive en un mundo que no entiende. A pesar de nuestra intención de hacer que las cosas sean funcionales para él, creo que hay mucho que no entiende. Algunos ejemplos de esto. Brian sigue un plan de vestimenta. Todas las mañanas yo pongo una horario visual que le enseña la secuencia de lo que tiene que ponerse. Él señala una foto de sus calzoncillos y va y busca sus calzoncillos. Todos los cajones tienen imágenes. Él se pone los calzoncillos. Regresa al horario visual, quita la foto y señala la próxima foto, la de sus pantalones, y los saca del cajón identificado como “pantalones”. Si por un momento se distrae y va al calendario visual y descubre que la foto del cinto todavía está ahí y no se da cuenta que ya tiene uno puesto, saca otro cinto del cajón y luego descubro que tiene dos cintos puestos. Él simplemente hace las cosas que no entiende porque se las hemos enseñado.
Otro ejemplo de esto, le enseñamos a vaciar el lavaplatos, y eso implica guardar los cubiertos en la gaveta de los cubiertos, también le hemos enseñado a limpiar su área de la mesa después de comer. Entonces se lleva todo a la cocina pero seguimos encontrando sus cubiertos sucios en la gaveta porque no entiende porqué algunas veces se ponen en la gaveta de los cubiertos y otras veces no. La idea de lo que es limpio y lo que está sucio. Brian está dispuesto a hacer todo pero realmente no entiende el porqué, y tampoco tenemos un método eficaz para explicarle por su discapacidad del lenguaje. Pero, por el mismo hecho de que no entiende me parece que es increíblemente paciente.
Esas son algunas de sus fortalezas más grandes. Brian tiene un autismo bastante significativo. Yo lo ubicaría del lado severo del espectro, por su autismo y más aún por su discapacidad intelectual y de lenguaje. Porque tiene un grado bastante alto de discapacidad intelectual, su lenguaje es muy deficiente. Creo que su lenguaje receptivo está igualmente afectado que su lenguaje expresivo, y no es posible usar lenguaje para tratar de explicarle algo. Brian nunca podrá vivir solo. Requiere de mucha supervisión, porque no entiende el mundo. No existe para él el concepto de la seguridad.
Le hemos enseñado a hacer compras en la tienda con una tarjeta de débito y puede hacerlo. Puede elegir algo e ir a hacer la cola. Hemos puesto su tarjeta de débito en un estuche junto al iTouch que usa para comunicarse. Puede quedarse ahí y llevar acabo la transacción en la maquinita para los pagos con tarjeta en la caja registradora, pero realmente no tiene ninguna noción de lo que está pasando. Él no entiende que está pagando por algo. Es algo así como, “Bueno, cuando quiero estos Cheetos, quieren que me pare en esta cola y pase esta tarjeta por esta máquina”, y pues, con esa falta de comprensión acerca de cómo funciona el mundo no anticipo que él pueda llegar a vivir solo.
En estos días, por lo general, se porta muy bien, pero durante años luchamos con conductas sumamente desafiantes, y durante los últimos seis meses me he estado dando cuenta que siguen latiendo bajo la superficie, porque ha tenido que lidiar con muchas cambios durante los últimos seis meses. Por cinco años tuvimos a una persona maravillosa trabajando con él y ahora está embarazada, así que estamos haciendo la transición para que empiece con otras dos personas. Tiene un trabajo asalariado. Eso nos emociona muchísimo pero fue otro gran cambio. Son 20 horas a la semana y por lo tanto, tuvimos que cambiar su horario. Y hemos visto, claro está, conductas con todos estos cambios, y me he dado cuenta que a pesar de que está bastante estable, las conductas siempre están ahí cuando se presentan cambios que lo afectan.
Vea a Brian utilizar varios horarios visuales a través de los años (como preescolar, preadolescente, adolescente, joven adulto) con tal de darle estructura a la actividad en la que estuviera participando. Note que cuando Brian es más joven requiere refuerzos tangibles y claves verbales y físicas, pero como joven adulto depende de un horario visual sin la necesidad de claves ni refuerzos. (Aviso: Aunque la madre de Brian, Nancy, proveyó el video, la descripción que lo acompaña es leída por un narrador.)
Transcript: Nancy, Parent
< strong>Sección 1: Horario de actividades de aprendizaje
Brian tiene cuatro años en este video. Como puedes ver, teníamos muchos, muchos juguetes dispersos por toda la habitación, pero Brian nunca iba al estante en busca de un juguete para jugar con él. En vez de hacer eso lo que hacía era correr de un lado para el otro aleteando las manos o merodear de puntillas.
Sistemáticamente le habíamos enseñado a jugar con muchos de los juguetes, pero aún así él no lo hacía a menos que nosotros no lo dirigiéramos a hacerlo. Yo estaba usando el método de guía gradual para enseñarle a Brian. Lo que haces es que das claves desde atrás, y luego te alejas cuando puedas, sólo intervienes cuando haces falta. Trataba de hablar lo menos posible, especialmente cuando le daba claves, para así evitar que se volviera dependiente a las claves verbales.
Era muy difícil conseguir que Brian se interesara por cualquier cosa, y muy pocas cosas lo motivaban más allá de la comida. Para motivarlo a que terminara con el horario de las actividades incluimos una “página de merienda” después de cada actividad y le enseñamos que en una “página de merienda” podía tomar un comestible muy pequeño (usualmente la mitad de una gominola o un Skittle) de un plato. Más tarde, conseguimos ir eliminando estas páginas, primero pusimos “merienda” cada dos páginas, hasta tres páginas, hasta que llegamos al punto en que sólo se le daba una “merienda” al completar sus actividades.
El cuaderno con una foto por página fue crucial para Brian. Traté de usar tiras con imágenes, horizontales y verticales, para enseñarle secuencias, y no funcionó. Brian perdía la pista y se desorientaba en la secuencia de imágenes. Optar por una sola foto por página y el acto mismo de girar la página entre pasos, le ayudó mucho. Después pudo hacer la transición a las tiras de imágenes.
Sección 2: Completar actividades de forma independiente con refuerzos
Este video es de varios años después. Brian ha progresado mucho en cuanto a su capacidad de completar actividades de forma independiente, pero todavía no tiene la iniciativa de hacer una actividad por cuenta propia. Ahora puede completar el horario de actividades por si solo mientras preparo la cena, doblo la ropa o trabajo. Todavía necesita las meriendas entre páginas, pero ahora puede tomarlas de forma independiente.
Sección 3: Elegir actividades con un cuaderno
Cuando Brian cumple diecisiete años su horario de actividades ya ha evolucionado bastante. Brian ya no requiere de refuerzos integrados en el horario; ya sabe que podrá merendar cuando haya completado el horario de actividades. El cuaderno de actividades no tiene nada, está en blanco. Cuando pasa la página él elige una actividad de un panel de opciones y la coloca en la página. Brian lleva acabo la actividad, luego pasa a la próxima página en blanco y elige otra actividad. Él sabe que ha terminado cuando ya no quedan páginas en blanco en el cuaderno. Brian parece beneficiarse de la estructura del cuaderno, aunque él elige las actividades por su cuenta.
Sección 4: Usar lista de comprobación de forma independiente
Empezamos a usar esta forma de comprobación con Brian cuando estaba en sus primeros años de adolescencia. Descubrimos que cuando intentábamos enseñarle una secuencia de pasos para llevar a acabo una tarea, él podía dominar los pasos individuales pero dependía mucho de claves para ir de un paso a otro. Un buen ejemplo de esto sería el proceso de prepararse para salir: podía ponerse los zapatos, ponerse el abrigo, podía ponerse los lentes, pero necesitaba que le diéramos claves para hacer cada una de esas cosas. Era muy difícil prepararnos para ir a cualquier sitio ya que teníamos que prepararnos nosotros mismos y asegurarnos de darle claves a Brian constantemente para poder avanzar.
La lista de comprobación, una vez Brian se la aprendió, tuvo muchísimo éxito. Lo único que tenemos que hacer, como puedes ver en el video, es decirle a Brian que haga su lista de comprobación y él puede ir completando los pasos sin necesitar nuestras claves. De esa forma, sólo tenemos que preocuparnos por prepararnos para salir. Tener un método que le permitiera remover imágenes a medida que completaba los pasos fue sumamente importante porque de lo contrario se perdía en la secuencia.
El mes pasado Brian consiguió un trabajo nuevo que requiere que use uniforme (abrigo especial, chaleco de seguridad, gorra especial, etc.). Esto significaba que sería muy complicado sacarlo de la casa por las mañanas. Pero fue tan fácil como hacer fotos de estas cosas e incluirlas en la lista de comprobación de Brian. Fue increíble lo rápido, dentro de esta estructura conocida por él, que Brian pudo completar los pasos adicionales de forma independiente.
Tenemos una lista de comprobación similar en la habitación de Brian para que pueda vestirse de forma independiente por las mañanas.
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