¿Cómo pueden los educadores reconocer e intervenir cuando el comportamiento del estudiante se intensifica?
Página 2: Ciclo de la conducta desafiante
Cuando se enfrentan a comportamientos problemáticos como gritos, insultos o peleas, los docentes suelen comentar que “¡Este comportamiento surgió de la nada!”. Y aunque pueda parecer así, normalmente hay señales de advertencia que precedieron al comportamiento. Para ser justos, estas señales pueden pasarse por alto fácilmente en una clase atareada y llena de alumnos. Sin embargo, a medida que los docentes aprenden más sobre cada estudiante, pueden darse cuenta de las cosas que pueden desencadenar comportamientos problemáticos. De hecho, la mayoría de los alumnos que muestran sistemáticamente este tipo de conductas suelen avanzar a través de un proceso de siete fases, conocido como el ciclo de la conducta desafiante, que se describe en la tabla siguiente.
| Ciclo de la conducta desafiante | |
| Fase | Descripción |
| Fase de calma | El comportamiento del estudiante se caracteriza por estar orientado al logro de los objetivos, a ser obediente, cooperativo y comprometido académicamente. Responde a los elogios del docente y está dispuesto a cooperar con sus compañeros. |
| Fase del desencadenante | El mal comportamiento del estudiante se produce en respuesta a un acontecimiento dentro o fuera de la jornada escolar. Cuando se encuentra con un desencadenante, puede mostrarse inquieto, frustrado o ansioso. |
| Fase de agitación | El estudiante puede adoptar diversos comportamientos ajenos a la tarea. Algunos pueden lanzar miradas furtivas, dar golpecitos con los dedos o iniciar y detener sus actividades. Otros pueden desentenderse o mirar fijamente al vacío. |
| Fase de aceleración | El comportamiento problemático del estudiante se intensifica y suele dirigirse al docente. Es en esta fase cuando el docente suele reconocer por primera vez que se está produciendo un problema. |
| Fase de pico | El comportamiento del estudiante está claramente fuera de control (por ejemplo, le grita al docente, les pega a los demás, destruye objetos) y puede generar un ambiente inseguro en el aula. |
| Fase de distensión | El estudiante está menos agitado y puede estar confuso o desorientado. Muchos alumnos se retraen, niegan su responsabilidad, tratan de culpar a los demás o intentan reconciliarse con las personas a las que les han hecho daño. |
| Fase de recuperación | Por lo general, el estudiante está sumiso y puede desear evitar hablar del incidente de la Fase de pico. El estudiante vuelve a la Fase de calma. |
Haga clic en el video de abajo para conocer las siete fases del ciclo de la conducta desafiante (tiempo: 2:25).
Transcripción: Kathleen Lane, PhD
En general, recomendamos que todos los docentes y el personal conozcan el ciclo de la conducta desafiante. Se lo puede entender como un ciclo de siete pasos que comienza con una etapa de calma. Y aunque (ríe) no todos los estudiantes llegan a la escuela tranquilos todos los días, creemos que, en algún momento de su vida, han experimentado algún tipo de calma. Y entonces algo activa a ese estudiante, lo que puede considerarse un desencadenante. A veces son cuestiones escolares, como asambleas o cambios de horario, o podría ser una tarea difícil o algo por el estilo. Y algunos de esos desencadenantes también pueden no ser escolares. Podría ser llegar a la escuela cansados o con hambre, no haber dormido bien la noche anterior o haber tenido una discusión con sus padres o un conflicto con un compañero. Y si esos desencadenantes no se detectan y no se les da respuesta, el comportamiento puede pasar de signos de agitación a signos de aceleración. Y es durante esa fase de aceleración cuando el comportamiento puede realmente dispararse. Es en ese momento cuando es fácil para los docentes comenzar a notar estas preocupaciones, cuando esos comportamientos se están intensificando. Para algunos estudiantes, esta fase de aceleración puede durar varios minutos y luego, sin control, puede seguir escalando, si no se la corta de raíz en ese momento. Eventualmente, esto genera los comportamientos pico, cuando están muy, muy fuera de control. Es entonces cuando empezamos a ver cosas como la agresión verbal y física en el aula de una manera que a veces resulta en la destrucción de la propiedad o daños a terceros. Luego, hay una fase de distensión y, finalmente, una fase de recuperación. Es decir que sube y luego vuelve a bajar. La buena noticia es que es posible interrumpir este ciclo de la conducta desafiante mucho antes, mucho antes de que el estudiante alcance el comportamiento pico, que puede asustar tanto a los docentes como a los estudiantes, y no solo para el alumno que presenta el comportamiento problemático, sino también para los demás en el aula.
Además, hemos aprendido que el momento oportuno lo es todo. Es decir que es importante que los adultos sepan cuándo se puede introducir de forma eficiente y eficaz el apoyo de baja intensidad, como recordar a los estudiantes los comportamientos esperados o elogiarlos cuando cumplan las conductas deseadas e incluso ofrecerles opciones, y también que sepan cuándo no se los debe utilizar. Porque si se utilizan en el momento equivocado, podrían tener un resultado contraproducente para el estudiante.
Crédito
El diagrama del ciclo de la conducta desafiante fue adaptado por Colvin, G. (2004). Cómo controlar el ciclo de la conducta desafiante en el aula. Eugene, OR: Asociados del comportamiento.
Recordemos del Desafío que el Sr. Santini tiene dos alumnos con comportamientos problemáticos: Nora y Kai. El primer video examina más de cerca el comportamiento de Nora en el contexto del ciclo de la conducta desafiante (tiempo: 4:25).
Transcripción: Ciclo de la conducta desafiante – Nora
Maestro: Muy bien amigos, ya tuvieron tiempo de revisar las tareas. ¿Qué preguntas tienen?
Maestro: Sí, Jordan.
Jordan: ¿Podría mostrarme cómo resolvió el número tres?
Maestro: El número tres, claro. Veamos, tenemos 40 por 3. Recuerda, siempre empezamos a multiplicar con el dígito en el lugar de las unidades. Así que tenemos 3 por 0. ¿Qué es 3 por 0?
Jordan: 3 por 0 es igual a 0.
Maestro: Sí. 3 por 0 es igual a 0. ¿Y dónde escribimos el 0 en nuestra respuesta?
Jordan: En el lugar de las unidades.
Maestro: Bien. 3 por 0 es igual a 0. Luego, tenemos que multiplicar…
[Nora suspira con frustración, desvía la mirada y se cruza de brazos].
Maestro: … tres veces el dígito de las decenas, que es 4. ¿Qué hacemos ahora?
[Nora suspira con frustración y hace un ruido con la boca].
Jordan: Multiplicar 3 por 4, que es 12.
Maestro: Bien, 3 por 4 es 12, y ya está.
Maestro: ¿Sí, Colin?
Colin: ¿Puede mirar el mío?
Maestro: Sí, ahora mismo.
[Nora suspira].
Maestro: [A Nora] Sabes qué, no sé por qué estás siendo tan maleducada hoy. ¿Qué te pasa?
Nora: ¡Esto es una pérdida de tiempo!
Maestro: Disculpa. Tienes que hablarme con respeto.
[Nora suspira con fuerza].
Maestro: ¿Alguna otra pregunta antes de continuar?
Nora: ¡Dije que esto es una pérdida de tiempo!
Maestro: Esa es una forma inapropiada de hablarle al docente. Si no controlas tu tono, habrá consecuencias.
Maestro: [A la clase] ¿Alguna pregunta más? Si no, vamos a empezar con el calentamiento de hoy.
Nora: [empuja la silla] ¡Es tan molesto! ¡Odio esta clase!
Maestro: [A otro estudiante] Llévale esto a la Sra. Chen, por favor.
Maestro: [A la clase] Clase, vamos a formarnos en la puerta e ir al lado, al aula de la Sra. Chen, como hemos practicado.
Maestro: Nora, veo que te sientes moleta. ¿Quieres ir al rincón de la paz y hacer un poco de respiración profunda? De acuerdo. Bien hecho. Gracias.
Maestro: Nora, ¿cómo te sientes?
Nora: Un poco mejor.
Maestro: ¿Sí? Bueno, si estás lista, puedes ir a trabajar en la hoja de repaso de matemáticas y yo traeré a la clase de vuelta.
Nora: De acuerdo.
Maestro: Muy bien, gracias. Gracias. Aquí tienes. Buen trabajo.
Nora: Ya terminé.
Maestro: Estupendo, Nora. Gracias por terminar la actividad de matemáticas. Te voy a dar este parte informativo y puedes usarlo para contarme lo que pasó antes, ¿de acuerdo?
Puedes avisarme cuando hayas terminado.
Nora: Ya terminé.
Maestro: ¡Estupendo! Gracias por completar el parte informativo, Nora.
Vamos a hablar de lo que pasó antes. ¿Podemos empezar con tu reflexión?
Nora: De acuerdo.
Maestro: ¡Estupendo! Veo que te sentiste frustrada por tener que esperar para hacer tu trabajo de matemáticas. ¿Era difícil escuchar a otros estudiantes hacer preguntas de las que ya sabías las respuestas? Lo entiendo perfectamente, pero, ¿qué hiciste?
Nora: Hablé fuerte. Luego grité y tiré mi silla.
Maestro: Yo también lo vi. ¿Cómo te fue? ¿Cómo te sientes con el resultado?
Nora: Me siento avergonzada y desearía no haberlo hecho.
Maestro: Lo sé. ¿Qué piensas sobre lo que podrías hacer la próxima vez? Dame algunas ideas, puedo ayudarte.
Nora: ¿Tal vez podría preguntar si puedo seguir adelante con las tareas?
Maestro: Bien. Es una idea estupenda. ¿Qué tal si encuentro algunas actividades desafiantes para que las tengas en tu escritorio solo para momentos como éste?
Nora: De acuerdo.
Maestro: También recuerda que siempre tienes la opción de ir al rincón de la paz y usar las actividades de allí.
Nora: De acuerdo.
Maestro: Estupendo. Ahora, esto es importante: cada vez que un estudiante muestra cualquier comportamiento inseguro en el aula, el docente tiene que llamar a casa y emitir una remisión a la dirección. Solo quiero asegurarme de que lo sepas para que no sea una sorpresa. ¿Tienes alguna pregunta al respecto?
Nora: No, lo entiendo.
Maestro: ¡Estupendo! Antes de continuar, ¿hay algo más que necesites o quieras que sepa? ¿Algo más que pueda ayudarte para que esperes mejor la próxima vez?
Nora: No lo sé. Siempre estoy esperando a que los adultos ayuden a otros niños para que puedan ayudarme a mí.
Maestro: Es cierto. Tienes una hermanita.
Nora: Sí. Recibe toda la atención.
Maestro: Siento oír eso. Debe ser muy difícil. Si alguna vez quieres hablar de eso, podemos hacerlo.
Nora: De acuerdo.
Maestro: ¿Cómo te sientes ahora?
Nora: Me siento un poco avergonzada, pero mucho mejor.
Maestro: Eso es totalmente comprensible. Me alegro de que te sientas mejor y quiero que sepas que me alegro mucho de que estés en mi clase.
Nora: Gracias.
(Cierre del panel)
El segundo video muestra el comportamiento de Kai durante el ciclo de la conducta desafiante (tiempo: 4:57).
Transcripción: Ciclo de la conducta desafiante – Kai
Maestro: Muy bien, amigos, vamos a leer un pasaje sobre los monumentos de Tennessee. ¿Alguien se ofrece como voluntario para repartir las lecturas?
Maestro: Gracias, Kayla.
Maestro: Colin, buen trabajo manteniéndote en silencio.
Maestro: Kai, excelente trabajo mostrándome que estás listo para leer al sentarte en silencio.
Kai: Gracias.
Maestro: Bien, hoy vamos a hacer una actividad de palomitas de maíz con hechos divertidos que aprendieron sobre Tennessee y si quieren, pueden leerlos directamente del libro.
Maestro: De acuerdo, veamos. Diamond, ¿podrías comenzar?
Diamond: Claro. Tennessee limita con otros ocho estados: Missouri, Kentucky, Virginia, Caro-N-Nort Carolina del Norte, Arkansas, Georgia, Mississippi y Alabama. Palomitas; Haley.
Haley: Tennessee está empatado con Missouri como el estado con más fronteras. Palomitas; Riley.
Kai: Uff [baja la cabeza, da golpecitos con el lápiz en el escritorio]
Riley: Tennessee es famoso por su música, su pollo caliente y sus colinas onduladas. Se denomina “El estado voluntario”. Palomitas, Kai.
Kai: Uh. Es el que iba a decir. Umm… Tennessee es bastante mon-mont-uh-a [apoya la cabeza en el escritorio].
Maestro: Kai, esa palabra es montañoso, y por favor mantén la cabeza en alto y sigue esforzándote al máximo.
Kai: Uh, ¡ya terminé con esto!
Maestro: Disculpe, señor, así no es como nos hablamos.
[Kai se levanta de su asiento y empuja los papeles del escritorio].
Kai: ¡Déjeme en paz! [sale corriendo del aula]
Maestro: Clase, por favor continúen con su lectura [mira por la puerta del aula].
Maestro: [levanta el teléfono del aula] Hola. Kai se dirige a la cafetería. Gracias. [cuelga el teléfono]
[ALGÚN TIEMPO DESPUÉS]
Maestro: Hola.
Director Sanders: Kai está de vuelta, un poco más calmado.
Maestro: Estupendo. Gracias. ¿Puede hacerse cargo de la actividad de lectura por mí?
Director Sanders: Sí.
Maestro: Claro. [le pasa al Director Sanders la actividad de lectura]
Maestro: Clase, el Director Sanders se va a encargar de la actividad de lectura; cuando terminen, pueden trabajar en la sección de comprensión.
Maestro: [se encuentra con Kai en la puerta del aula] Kai, me alegra que hayas vuelto. Este puede ser un buen momento para ir directamente al rincón de la paz. ¿Te parece bien?
Kai: De acuerdo.
Maestro: Muy bien. Adelante. Relájate.
[Kai vuelve a entrar al aula].
[10 MINUTOS MÁS TARDE]
Maestro: Kai. ¿Estás bien?
Kai: Sí, estoy bien.
Maestro: Genial. Si estás listo, tengo una actividad para que completes en tu escritorio.
Kai: De acuerdo.
Maestro: Fantástico. ¿Por qué no recoges tus cosas y te acomodas y luego te daré las indicaciones?
[Kai recoge sus cosas del suelo y se sienta en su escritorio].
Maestro: Estupendo. Muchas gracias por recoger eso, Kai. [pone una hoja en el escritorio de Kai] Esta actividad es sobre la historia que leímos ayer; estas son imágenes de eventos de la historia y tu trabajo es ponerlos en orden.
Kai: Entendido.
Maestro: Genial, avísame si tienes alguna pregunta.
[5 MINUTOS MÁS TARDE]
Maestro: Kai. ¿Crees que estás preparado para reflexionar sobre lo que pasó antes?
Kai: Sí.
Maestro: Genial. [coloca el parte informativo del comportamiento en el escritorio de Kai] Puedes utilizar este formulario para hablar de lo que pasó, por qué y lo que tal vez podríamos hacer de manera diferente la próxima vez. De acuerdo, puedes avisarme cuando hayas terminado.
Kai: De acuerdo.
Maestro: Genial, avísame si tienes alguna pregunta.
[5 MINUTOS MÁS TARDE]
Maestro: Kai. Veamos lo que pasó antes. ¿De acuerdo?
Kai: Claro.
Maestro: Voy a usar este formulario como guía para nuestra conversación. [toca el parte informativo del comportamiento]
Kai: Claro.
Maestro: [toma el parte informativo del comportamiento] De acuerdo. Te vi enfadarte y salir corriendo de la clase. ¿Puedes contarme lo que pasó desde tu perspectiva?
Kai: Sabía que me iba a tocar a mí. No sé leer todas las palabras y todo el mundo lo sabe.
Maestro: Ya veo. Así que ya estabas enfadado antes de empezar y luego, cuando te tocó el turno, te encontraste con una palabra difícil. ¿Qué hiciste para lidiar con todo eso?
Kai: No lo sé. Me enfadé y salí corriendo.
Maestro: Sí. ¿Cómo te fue con eso?
Kai: Mal. Ahora me veo mal en todos los sentidos.
Maestro: Entiendo perfectamente que te sientas así, pero creo que les caes bien a tus compañeros y te aprecian, y no tienes por qué preocuparte. Pero, ¿hay alguna otra cosa que podrías intentar la próxima vez y que podría funcionar mejor?
Kai: ¿Puedo saltarme mi turno?
Maestro: Es una gran idea. Entonces, la próxima vez podemos ponernos de acuerdo en que, si llegas a una palabra que no sabes, pasas el turno a otra persona. ¿De acuerdo?
Kai: De acuerdo.
Maestro: También puedes pedir ayuda. No hay vergüenza en eso. También intentaré darte algo de tiempo para que mires los pasajes con antelación, si quieres. ¿De acuerdo? Quizá podríamos practicar la primera frase y hacer que empieces la actividad de las palomitas las siguientes veces.
Kai: Me gustaría.
Maestro: Umm. Quiero que intentes escribir estas estrategias. Puedes escribir “Pedir ayuda al maestro y luego seguir desde ahí”. De acuerdo. [coloca el parte informativo del comportamiento de nuevo frente a Kai]
Kai: De acuerdo.
Maestro: Puedes avisarme si necesitas ayuda.
Kai: Ya terminé. [le entrega el parte informativo del comportamiento al maestro]
Maestro: Muy bien, Kai. Buen trabajo escribiendo las estrategias que hemos identificado. Una cosa más que tenemos que hablar. Cada vez que un estudiante muestra cualquier comportamiento inseguro en el aula, como salir sin permiso, el docente tiene que llamar a casa y emitir una remisión de la dirección. Solo quiero asegurarme de que lo sepas para que no sea una sorpresa. ¿Tienes alguna pregunta al respecto?
Kai: No, pero mi mamá se va a enojar.
Maestro: Voy a hacer todo lo posible para que tu mamá entienda que todo esto forma parte del proceso y que estás aprendiendo a cumplir con tus necesidades. ¿De acuerdo? Así que no se preocupe por eso.
Kai: Gracias.
Maestro: Genial. ¿Y qué te parece si hacemos algo de tiempo extra para practicar la lectura?
Kai: Me gustaría.
Maestro: Eso suena estupendo. Voy a hablar con tu mamá sobre eso también. Muchas gracias por tener esta conversación. Creo que hiciste un gran trabajo, y estoy muy feliz de que estés en mi clase.
Kai: Gracias, Sr. S.
(Cierre del panel)
En esta entrevista, Kathleen Lane brinda más información sobre cada fase del ciclo de la conducta desafiante (tiempo: 1:55).
Kathleen Lane, PhD, BCBA-D
Docente, Departamento de Educación Especial
Vicerrectora Adjunta de Investigación
Universidad de Kansas
Transcripción: Kathleen Lane, PhD
El ciclo de la conducta desafiante es una maravillosa ilustración teórica de cómo se producen los problemas de comportamiento. Muchas veces, los docentes dicen: “El alumno simplemente empezó a gritar sin control”, “El alumno se negó rotundamente a hacer su trabajo” o “simplemente salió enfadado del aula, sin motivo aparente”. Lo que han demostrado a través de este ciclo de la conducta desafiante es que el comportamiento realmente se produce en cadena. Y lo que la mayoría de los docentes observan son comportamientos pico en los que los estudiantes están completamente fuera de control, y tiran una silla, dicen malas palabras o son muy agresivos verbal o físicamente. A veces, hay comportamientos anteriores que podrían haberse detectado antes de que se produjera esa gran conducta desafiante. Podemos entenderlo como un comportamiento precursor. Básicamente, es importante que todos los educadores, tanto de educación general como de educación especial, sepan que podemos buscar estos signos de problemas de conducta, que aparecen mucho antes en el ciclo de la conducta desafiante, como distraerse de la tarea, y responder a estos pequeños problemas antes de que se conviertan en grandes comportamientos que pueden sentirse graves y fuera de control. Y, francamente, son difíciles de manejar. Lo ideal sería que todos los docentes aprendieran formas respetuosas y eficaces de responder a los comportamientos problemáticos. Por lo general, eso comienza por mostrar empatía hacia ese estudiante que está empezando a mostrar algunos comportamientos problemáticos. Al mismo tiempo, mantienen el flujo de enseñanza para que los demás alumnos sigan trabajando. Luego agradecen a los estudiantes que están cumpliendo con las expectativas y proporcionan reorientaciones muy claras y amables para educar a aquellos que están enfrentando los comportamientos esperados para ese momento, y les dan a esos estudiantes tiempo y espacio para que vuelvan a encarrilarse. Y, en cuanto lo hacen, se refuerzan los comportamientos esperados.
Para comprender y prevenir los comportamientos problemáticos en las fases iniciales del ciclo de la conducta desafiante, los docentes deben entender primero que toda conducta es un intento de comunicar algo. En muchos casos, los comportamientos problemáticos son una forma inadecuada de que un estudiante:
- Obtenga algo que desea (por ejemplo, atención, un objeto tangible, una actividad).
- Evite algo no deseado (por ejemplo, una tarea difícil, una actividad, una interacción con un docente o un compañero, una situación indeseable).
Al comprender lo que comunica el comportamiento del estudiante, el docente puede tomar medidas para prevenirlo o abordarlo antes de que se agrave. Intervenir en una fase temprana del ciclo de la conducta desafiante permite al docente abordar el comportamiento cuando es menos grave y cuando es más probable que el alumno responda a los esfuerzos de intervención. Si los docentes pueden evitar que los comportamientos problemáticos tomen impulso, pueden impedir que se produzcan conductas más graves y, a su vez, apoyar al alumno y mantener un entorno positivo y productivo en el aula.
Sistemas escalonados
Muchas escuelas de todo el país están adoptando un sistema de apoyo de múltiples niveles (multi-tiered system of supports, MTSS) para prevenir los comportamientos problemáticos y responder a ellos. Uno de esos enfoques es el de Intervenciones y apoyos conductuales positivos (Positive Behavioral Interventions and Supports, PBIS). Este marco ofrece una estructura (prácticas generales y principios básicos) en torno a la cual se establecen, enseñan y practican las expectativas para toda la escuela. Dentro de este enfoque de sistemas escalonados, los educadores identifican y utilizan las prácticas basadas en la evidencia (evidence-based practices, EBP) para mejorar los resultados académicos y conductuales de todos los estudiantes. El marco PBIS consta de tres niveles de prevención (nivel 1, nivel 2 y nivel 3) a través de los cuales los educadores pueden proporcionar una serie continua de apoyos y servicios para promover comportamientos adecuados y abordar los comportamientos problemáticos.
sistema de apoyo de múltiples niveles (MTSS)
Un marco preventivo que integra la enseñanza de alta calidad, la evaluación (es decir, la revisión universal y la supervisión del progreso), niveles cada vez más intensivos e individualizados de intervención educativa o conductual y la toma de decisiones basada en datos para abordar las necesidades de todos los estudiantes, incluidos aquellos con dificultades y con discapacidades. Dos ejemplos de MTSS son la respuesta a la intervención (RTI) y las intervenciones y apoyos conductuales positivos (PBIS).
Intervenciones y apoyos conductuales positivos (PBIS)
Un marco de tres niveles (es decir, primario, secundario y terciario) que proporciona apoyos y servicios continuos, diseñados para promover comportamientos apropiados y para prevenir y abordar comportamientos problemáticos.
prácticas basadas en la evidencia
Un amplio número de habilidades, técnicas o estrategias específicas cuya eficacia se ha demostrado mediante investigación experimental o estudios de campo a gran escala. No debe confundirse con un programa basado en evidencia.
También denominado prevención primaria o universal, el Nivel 1 consiste en prácticas eficaces de manejo del comportamiento en el aula o en toda la escuela. Al establecer una estructura en el aula y enseñar las expectativas de comportamiento a todos los estudiantes, es posible prevenir o minimizar la mayoría de los comportamientos problemáticos. Para aprender más sobre esto, vea los Módulos IRIS:
También denominado prevención selectiva o secundaria, el Nivel 2 ofrece apoyos específicos a algunos estudiantes cuyas necesidades no están cubiertas por los apoyos del Nivel 1. Estos apoyos incluyen estrategias de autorregulación (por ejemplo, autocontrol) y control de ingreso/egreso. Para aprender más sobre las estrategias de autorregulación, vea el Módulo de IRIS:
estrategias de autorregulación
Un número de estrategias de enseñanza diseñadas para ayudar a los estudiantes a seleccionar, controlar y utilizar estrategias de aprendizaje.
autocontrol
Un número de estrategias de enseñanza diseñadas para ayudar a los estudiantes a seleccionar, controlar y utilizar estrategias de aprendizaje.
control de ingreso/egreso (CICO)
Estrategia diseñada para disminuir los comportamientos crónicos no deseados. El estudiante ingresa al principio del día o del período de clase con un adulto designado y establece un objetivo de comportamiento. Durante la jornada, otros adultos marcan en una tarjeta de puntos (a veces denominada “boletín de conducta”) los progresos realizados para alcanzar el objetivo. Al final del día, el alumno se reúne de nuevo con el adulto designado para revisar sus progresos a lo largo del día y sumar los puntos obtenidos. Los padres revisan y firman el boletín cada día. Nota: Esta estrategia no debe utilizarse para tratar conductas peligrosas.
También denominado intervención terciaria o prevención intensiva e individualizada, el Nivel 3 ofrece un plan de apoyo individualizado a los pocos alumnos cuyas necesidades no se ven satisfechas por los apoyos del Nivel 2. Este nivel puede incluir una evaluación funcional de la conducta (FBA) y un plan de intervención conductual (BIP). Para aprender más sobre los FBA y los BIP, vea el Módulo de IRIS:
evaluación funcional de la conducta
Una técnica de evaluación conductual que determina la naturaleza exacta de las conductas problemáticas, las razones por las que ocurren y en qué condiciones se reduce la probabilidad de que sucedan.
plan de intervención conductual
Un conjunto de estrategias diseñadas para abordar la función del comportamiento de un estudiante como medio para modificarlo; requiere una evaluación funcional de la conducta y un plan asociado que describa los procedimientos determinados individualmente tanto para la prevención como para la intervención.
En estas entrevistas, Pamela Glenn y Janel Brown describen cómo se implementan los sistemas escalonados de apoyo en sus escuelas.
Transcripción: Pamela Glenn
En la escuela, tenemos un sistema de comportamiento por niveles y trabajamos con el sistema PBIS. Tenemos el Nivel 1, donde todos tienen el mismo nivel de enseñanza y de expectativas de comportamiento. Tenemos lo que llamamos SOAR. Somos águilas. Se trata de estar seguros, orientados a la tarea, aceptar la responsabilidad y ser respetuosos. Eso es lo que significa S-O-A-R. Todos trabajamos con la misma premisa: esforzarnos por elevarnos (soar, en inglés) y ser águilas, porque las águilas están hechas para elevarse. Luego, en el Nivel 2, están los estudiantes que no lo logran del todo y pasan del 70 % u 80 % al 20 %. Luego están los apoyos adicionales, y tenemos planes para volver a enseñar las lecciones para los comportamientos que vemos que no se dominan. Por ejemplo, si Johnny no está siendo seguro en el aula, sería un momento para decir: “¿Qué pasa, Johnny? Tenemos este problema: todos los demás están orientados a la tarea y haciendo su trabajo, y tú estás corriendo por el aula. Háblame y veamos qué está pasando. Tal vez necesitemos armar algo para ti”. Y luego lo controlamos. En el Nivel 3, encontramos de un 3 % a un 5 % de los estudiantes que necesitan apoyos adicionales. ¿Necesitan un IEP? ¿Tienen un IEP? ¿Estamos siguiendo su 504? Y luego nos centramos en qué apoyos necesita el estudiante. ¿Tenemos que involucrar a los padres? Eso sería un plan de comportamiento específico que pondríamos en marcha para ese estudiante en particular. Tenemos muchas celebraciones de PBIS. Cada trimestre, hay algo para lo que los estudiantes están trabajando, ya sea una fiesta de helado, un baile, un día de campo… Y luego, entre cada trimestre, hay una mini celebración. Puede ser un día de camisetas o algo en lo que los estudiantes estén trabajando, y lo promovemos durante las semanas previas. Yo suelo tener una tabla de pegatinas o ellos tienen una pequeña tarjeta que van marcando. Nos apoyamos unos a otros y todos nos ayudamos para que puedan participar en esas celebraciones.
Transcripción: Janel Brown
Tenemos el MTSS, que es un sistema de múltiples niveles de apoyo. Hay tres niveles. El Nivel 1, que es para toda la escuela. El Nivel 2, que puede ser para un grupo seleccionado de estudiantes. Y luego tenemos el Nivel 3, que es un trabajo individual con los estudiantes. Y también tenemos PBIS, intervenciones y apoyos conductuales positivos. Tenemos lo que aquí llamamos Eagle Bucks. Si los niños cumplen con las expectativas en clase, están orientados a la tarea. Lo que sea que el docente haya publicado en el classroom, si lo están haciendo, reparte Eagle Bucks. Al mes, si tienes una cierta cantidad de Eagle Bucks recibes una recompensa. Al final de nueve semanas, hay una gran recompensa. En el Nivel 2 estarán los estudiantes que necesiten un poco de apoyo académico, emocional y social. Pueden ir a ver al consejero de orientación para el aprendizaje emocional y social. Tienen su pequeño grupo y hablan de las cosas que les están pasando o en lo que necesitan ayuda. En mi escuela, teníamos un programa llamado Drumbeat. Una vez a la semana, nos reuníamos en una de las aulas y cada niño tenía un tambor. Así que la apertura era Retumba si… Cada niño tenía que hacer una declaración, Retumba si… desayunaste esta mañana. Entonces, todos los niños hacían retumbar el tambor y, si no lo hacían, eso daba una oportunidad a los líderes. “De acuerdo, Susie, ¿qué ocurrió que no pudiste desayunar esta mañana?”. Y podía ser que Susie no tuviera nada para desayunar en casa. Eso nos da una idea de su situación. De acuerdo, Susie podría necesitar ayuda. Y todo lo que se hablaba dentro de esa clase quedaba en la clase. Así que no podían salir del aula y contar nada de lo que hablábamos, porque algunos estudiantes compartían cosas personales y no queríamos que se difundieran en el campus. El Nivel 3 es más individualizado. A lo largo de los años, he tenido muchos estudiantes de Nivel 3. Las estrategias individuales eran como controles de ingreso/egreso. Tenía que verlos a la hora del desayuno, del almuerzo, antes de que se fueran a casa y, a veces, entre medio. Era una actividad de control constante para asegurarme de que iban por el buen camino, que estaban orientados las tareas o si tenían algún problema. Tal vez necesitaban venir y hablar un momento. Podían venir, se les daba un pase y venían a conversar sobre algo que les preocupaba en ese momento. Eran algunos de nuestros estudiantes con comportamiento más grave. Los sacábamos un rato del aula para que los docentes y los otros alumnos descansaran.
Para conocer los dos modelos de sistemas escalonados de apoyo, visite los siguientes centros.
Center on Positive Behavioral Interventions & Supports (PBIS)—Como se mencionó anteriormente, el PBIS es un marco que proporciona sistemas fundacionales e identifica prácticas clave de Nivel 1, Nivel 2 y Nivel 3 para mejorar los resultados académicos y conductuales.
The Comprehensive, Integrated Three-Tiered Model of Prevention (Ci3T) ofrece un modelo integrador que incorpora apoyos académicos y de comportamiento, con la adición de apoyos para abordar el bienestar social y emocional.
Al trabajar en este módulo, aprenderá más sobre las diferentes fases del ciclo de la conducta desafiante. Para cada fase, se le presentarán algunas estrategias y consejos que pueden ayudarle a abordar el comportamiento de los estudiantes de manera proactiva, adecuada y respetuosa.
