¿Qué debe saber la Srta. Rollison en cuanto a la conducta para ayudarle a Joseph?
Página 3: Aplicar los principios de la conducta
Ahora que usted ha aprendido sobre el modelo A-C-C y los principios de conducta, revisemos las situaciones del salón de clases con Dajè, Dawson y Cheralynn. ¿Usted cree que los maestros lograron lo que intentaron lograr?
Antecedente | Conducta | Consecuencia | Ocurrencia de la conducta |
La maestra de Dajè reparte la tarea para hacer en clase. | Dajè termina con su tarea rápida y correctamente. | A Dajè se le permite jugar un videojuego de matemáticas. | Dajè continúa completando su tarea rápidamente y con exactitud. (refuerzo positivo) |
La maestra de Dawson reparte la tarea para hacer en clase. | Dawson termina con su tarea rápida y correctamente. | Dawson recibe más hojas de ejercicios para completar. | Dawson termina con su hoja de ejercicios más lentamente. (castigo) |
La maestra de Cheralynn reparte la tarea para hacer en clase. | Cheralynn hace un comentario grosero. | Cheralynn tiene que pararse en el pasillo – pero no tiene que hacer la tarea. | Los comentarios groseros de Cheralynn aumentan. (refuerzo negativo) |
La maestra de Dawson no quería que sus hojas de ejercicios extras parecieran un castigo, pero sí disminuyeron su conducta. La próxima vez que Dawson termina rápidamente, su maestra debe considerar una consecuencia diferente, una que sea gratificante para Dawson. La maestra de Cheralynn quería disminuir sus comentarios groseros a través del castigo. De hecho, ella reforzó negativamente la conducta y los comentarios groseros aumentaron – Cheralynn quería evitar hacer la tarea en la clase y el haber sido mandada al pasillo le permitió evitarlo.
Kathleen Lane, PhD
Profesora de la Educación especial
Universidad de Kansas
Presione la imagen de cada estudiante que sigue a continuación para escuchar a Kathleen Lane discutir su caso en más detalle.
Transcripción: Kathleen Lane (Dajè)
Mientras usted mira estas varias ilustraciones de estos tres estudiantes diferentes, en cada instancia la maestra se portó de la misma forma. Entonces para Dajé, ella repartió la tarea y la estudiante lo hizo e hizo un trabajo buenísimo y terminó rápidamente y pudo jugar un videojuego. Y en esta situación ella fue reforzada por la exactitud y la rapidez de su trabajo. Entonces cuando lo completó se le permitió hacer algo que fue reforzante para ella y en este caso era jugar un videojuego de matemáticas en la computadora.
Transcripción: Kathleen Lane (Dawson)
En la situación de Dawson, este niño completó el trabajo rápidamente y con exactitud, igual que en el caso anterior, pero en esta instancia la maestra le dio entonces más trabajo. Ahora, ciertamente la maestra no tenía la intención de que esto fuera un castigo. La maestra probablemente está pensando, “Oh, necesito asegurarme de que continúo haciendo que este niño esté involucrado académicamente; por lo tanto, voy a asignar más tarea”. Esto informará su conducta en el futuro. Si él está percibiendo a las hojas de ejercicios extras como un castigo, entonces es probable que el niño trabaje más despacio o quizás informe su exactitud, entonces será menos probable que él las haga con exactitud porque puede que ese niño quiera evitar las hojas de ejercicios, a menos que esas hojas de ejercicios eran algo que al niño de verdad le gustaba hacer. Si al estudiante le gusta hacer hojas de ejercicios entonces puede que esto no se perciba como un castigo.
Transcripción: Kathleen Lane (Cheralynn)
Ahora, en la situación de Cheralynn, yo pienso que es quizás el caso más interesante. Cuando esta niña recibió su tarea en clase, ella hizo un comentario grosero y como consecuencia de ese comentario, la maestra respondió al sacarla de la clase. Ahora, si este patrón de conducta ocurre consistentemente en el futuro, entonces eso me hará creer, como una mera observadora, que esta estudiante no quiere hacer la tarea que se le asigna. Y entonces tenemos que ver el por qué. ¿Por qué está haciendo comentarios groseros para que pueda escaparse de la tarea? En algunos casos, es porque la tarea es demasiado difícil, y usted probablemente leyó muchas cosas ilustrando la importancia de asegurar que la tarea esté al nivel de dificultad apropiado, y eso es muy cierto. Si algo es demasiado difícil, vas a trabajar para evitarlo porque no vamos a querer hacer cosas con las cuales no tenemos éxito. En su situación, mientras ella mira esta tarea, puede ser que sea demasiado difícil y, por tanto, ella se porta mal para evitar tener que hacer algo que es demasiado difícil. Pero a la vez, puede ser que ella esté aburrida con la tarea porque es demasiado fácil, tomando en cuenta su nivel de habilidad. Digamos que usted le da problemas de geometría a un estudiante y él ha tenido éxito en geometría antes y ha demostrado una maestría y usted le está dando otro conjunto más. Puede que ese estudiante se porte mal porque eso no es interesante o porque es aburrido porque él ya ha dominado el concepto. Entonces nosotros como maestros necesitamos tener mucho cuidado y no solamente considerar nuestro comportamiento y cómo eso influye en el comportamiento de los estudiantes, necesitamos pensar mucho en la razón por la cual el estudiante está respondiendo así porque no queremos reforzar por accidente los comportamientos equivocados. En el caso de Cheralynn, no queremos que ella se envejezca afuera en el pasillo. Queremos asegurar que ella esté en el salón de clases y que esté involucrada, entonces necesitamos considerar esto para pensar en por qué ella está portándose mal para salir de la clase. ¿Es porque es demasiado fácil, o demasiado difícil, o hay algo más que ocurre en el pasillo para reforzar su conducta?
Es importante recordar que un estímulo o consecuencia que es reforzante para un estudiante puede ser adverso o parece ser un castigo a otro estudiante. Por ejemplo, puede que un maestro alabe el trabajo de un estudiante en frente de la clase, olvidándose que no a todos los estudiantes les gusta el alabo público. Puede que una subsecuente disminución en la cantidad o calidad del trabajo de los estudiantes indique que el alabo de hecho se percibió como un castigo. Además, el elegir mal los refuerzos no conducirá a aumentos en las conductas deseadas, lo cual podría causar que algunos maestros piensen que el refuerzo no funciona. Por esa razón, los maestros deben conocer a sus estudiantes suficientemente bien para elegir refuerzos apropiados o involucrar a los estudiantes en el proceso de elegirlos. Acuérdese, también, que una consecuencia sólo refuerza si las observaciones de conducta futura verifica un aumenta en la conducta.
Aunque se usan refuerzo positivo, refuerzo negativo, castigo y extinción en los salones de clases, los refuerzos positivos y negativos se recomiendan más comúnmente para la mayoría de conductas en el salón de clases. No se recomienda el castigo porque generalmente no es eficaz en disminuir las conductas no deseadas y, como mencionamos anteriormente, está en contra de la filosofía de la mayoría de las escuelas. La extinción se debe usar sólo con cuidado y sólo cuando se tiene en mente sus numerosos inconvenientes posibles (por ejemplo, no produce cambios rápidos en la conducta, puede causar un aumento en la conducta no deseada).
Para su información
Cuando un maestro del salón de clases se enfrenta con una conducta molestosa, puede que refuerce (sin darse cuenta) la conducta del niño al sucumbir a la exigencia. Por ejemplo:Para poder mantenerlo callado y para parar la conducta, una maestra pide la respuesta del estudiante que está saltando en su asiento y grita, “¡Yo sé! ¡Yo sé!” Sin embargo – puesto que él recibió la atención que quería – ella está reforzando involuntariamente la conducta y aumentando la posibilidad que el estudiante participe en esta conducta en el futuro.
Actividad
Presione cualquier imagen que sigue a continuación para abrir ese escenario.