¿Qué puede hacer la Srta. Rollison para modificar la conducta de Joseph?

Página 9: Diseñar una intervención basada en la función

Una vez que se haya desarrollado un hipótesis para explicar la función de la conducta meta o problemática, es hora de pasar al cuarto paso del proceso FBA: diseñar una intervención basada en la función. Este proceso a menudo incluye enseñar o reforzar una conducta de reemplazo que sirve la misma función que la conducta problemática.

Puede que los maestros que buscan determinar exactamente qué tipo de intervención se necesita encuentren útil contestar estas dos preguntas:

• ¿Puede el estudiante llevar a cabo la conducta de reemplazo? Es necesario determinar si el estudiante no puede hacer la conducta o si no hará la conducta.
• ¿Hay algo que la maestra puede cambiar en este salón de clases (es decir, condiciones antecedentes) para crear el marco para que ocurra la conducta de reemplazo? Tales cambios podrían incluir las modificaciones del arreglo del salón de clases, de la instrucción de la maestra, de los materiales instructivos o de cualquier otro factor que podría funcionar como un impulso para la conducta problemática o que podría promover la conducta de reemplazo.

La tabla que sigue a continuación demuestra las circunstancias bajo las cuales un equipo podría seleccionar cierta intervención. A pesar del tipo de intervención seleccionada, sin embargo, puede que un maestro necesite:

• Ajustar los antecedentes para proporcionar oportunidades para que ocurra la conducta de reemplazo
• Modificar las consecuencias para 1) reforzar la conducta de reemplazo y 2) no reforzar la conducta problemática (es decir, extinción)

Previamente en el módulo, usted aprendió que la extinción—cuando se usa sola—es problemática y difícil de implementar. Sin embargo, cuando se usa como un componente de una intervención comprehensiva, puede ser muy útil.

Consideremos una intervención basada en la función para David. Recuerde la siguiente hipótesis en cuanto a su conducta:

La motivación principal de la conducta de David de no enfocarse en la tarea (por ejemplo, pasear por el salón de clases, hablar con los compañeros) es evitar la tarea. En menor grado, él también busca llamar la atención de sus compañeros.

Después de revisar más los datos, el equipo decide que David de hecho posee las habilidades requisitas para completar sus tareas. Ellos también determinan que un antecedente específico—en este caso, la asignación de la tarea independiente—provoca la conducta de David de no enfocarse en la tarea. Como respuesta, ellos desarrollan una intervención basada en los antecedentes.

Conducta problemática	No enfocarse en la tarea—participar en actividades que no forman parte de la actividad instructiva asignada por la maestra
Función	Evitar la tarea (principal), llamar la atención de sus compañeros (secundario)
Conducta de reemplazo	Enfocarse en la tarea—participar en actividades que forman parte de la actividad instructiva asignada por la maestra
Enseñar la habilidad	No aplicable
Ajustar el antecedente	Después de que la maestra asigne la tarea independiente e individual, ella le proporcionará apoyo al: Instarle a empezar la tarea Instruirle a trabajar por dos minutos independientemente y entonces levantar la mano para recibir retroalimentación Ir a su escritorio para revisar su tarea después de que levanta la mano Repetir los pasos 2 y 3 hasta el final del período de la tarea independiente e individual
Modificar las consecuencias	1) Reforzar la conducta de reemplazoDespués de que David trabaje por 2–3 minutos, la maestra le permitirá descansar brevemente de la tarea mientras ella la revisa. 2) No reforzar la conducta problemática (es decir, extinción) La maestra no le permitirá a David evitar la tarea al pasear por el salón de clases o hablar con sus compañeros.

Esta intervención trata la conducta problemática de varias maneras. Primero, divide la tarea de David en tareas más pequeñas, las cuales son menos agobiantes. Aunque puede que dos minutos parezca poco tiempo para David trabajar, sus datos de referencia indican que él no puede enfocarse aun por este período corto de tiempo. Segundo, David recibe refuerzo en la forma de una pausa breve (por ejemplo, 20–30 segundos sentados en su asiento) durante la cual la maestra revisa su tarea. La pausa sirve la misma función de evitar la tarea que su conducta previa pero es parte de la rutina natural del salón de clases y es menos problemática que cuando David pasea por el salón de clases o habla con Angelina. Tercero, la intervención requiere que David se quede en su asiento en vez de caminar al escritorio de la maestra. Esto elimina la posibilidad de que él pasee por el salón de clases. Una vez que David haya demostrado exitosamente su habilidad de enfocarse en la tarea por más de dos minutos, su maestra gradualmente aumentará el tiempo que se le requiere trabajar, con la meta de mantener la conducta de enfocarse en la tarea durante todo el período de trabajo independiente.

Esta intervención trata la función principal de la conducta de David (es decir, evitar la tarea). El equipo expresa que la intervención, al mantener a David enfocado en su tarea, tratará la función secundaria de su conducta (llamar la atención). Si los datos demuestran que la intervención funciona, la maestra continuará implementándola. Sin embargo, si la conducta problemática permanece igual o aumenta, el equipo modificará su intervención.

El equipo resume la información que se encuentra anteriormente en un plan de intervención basada en la función. Esto llega a ser una herramienta para comunicar eficazmente la información básica que es necesaria para implementar y monitorizar la intervención. Presione aquí para ver el plan de intervención basada en la función de David.