¿Cómo se diferencia la instrucción?
Página 7: Diferenciar el producto
Al diferenciar un producto, los maestros evalúan el mismo concepto o habilidad para cada estudiante al final de una unidad de estudio; no obstante, los maestros les ofrecen a sus estudiantes una variedad de maneras de demostrar su conocimiento (ej., un video, un ensayo escrito). Al hacer esto, los maestros se esmeran para:
- Hacer que la tarea de producto sea desafiante pero no tan difícil o compleja que los estudiantes no lo pueden completar a solas.
- Proveer instrucciones claras.
- Crear una tarea que refleja una aplicación al mundo real.
Los maestros deben de incluir opciones visuales, auditivas, y cinéticas (es decir, algo que incluye movimiento o actividades manuales) igual como opciones analíticas, creativas y prácticas. También se puede permitir que los estudiantes hagan el producto individualmente o en grupo. Aunque los maestros típicamente permiten que los estudiantes elijan el tipo de producto que quieran completar, tienen que clarificar que sus estudiantes no siempre tienen la opción de elegir el mismo tipo de tarea del producto. La gráfica que aparece a continuación subraya algunas estrategias para la diferenciación del producto. Hacer clic en cada enlace para aprender información detallada sobre cómo se implementan estas estrategias.
Estrategia | Preparación | Interés | Perfil educativo |
Productos estratificados | |||
Tres en raya | |||
Cartas de aprendizaje | |||
RPFT |
Productos estratificados
Para tener en mente
Para diseñar y emparejar las tareas de producto a los niveles de preparación de los estudiantes, el maestro debe hacer referencia a los resultados de la pre-evaluación y las evaluaciones en curso.
Dado que las actividades pueden ser estratificadas para diferenciar el proceso de aprendizaje, también se puede estratificar productos para diferenciar exactamente cómo se demuestra conocimiento del material. Al evaluar el aprendizaje de los estudiantes de esta manera, se puede diseñar un rango de productos que son apropiados para estudiantes con diferentes niveles de preparación (en general, grupos bajos, intermedios y avanzados).
El ejemplo que aparece a continuación ilustra el uso de productos estratificados. Estar consciente de los niveles de preparación de los estudiantes le permite al maestro desarrollar una tarea apropiada para cada nivel de estudiante: grupo 1, debajo del nivel requisito por el año escolar; grupo 2, estudiantes al nivel del año escolar; grupo 3, más avanzado que el nivel del año.
Artes y letras — Quinto año de primaria | ||
Concepto clave: Hacer y revisar predicciones. |
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grupo 1 | grupo 2 | grup 3 |
Estos estudiantes tienen que entender los eventos del primer capítulo de la novela. Habrán leído el primer capítulo pero responderán a preguntas diseñadas para comprobar su comprensión de los hechos contados en el capítulo. Después de entender los hechos, le escribirán una carta por parte de Kit a su amiga en Barbados contándole que le va a pasar. Esta carta tiene que ser entregada al final de la clase. | Estos estudiantes analizarán los eventos del primer capítulo. Los analizarán según los pensamientos de Kit acerca de su “decepción con América”. Se enfocarán en un análisis de por qué las colonias americanas serían decepcionantes para una persona que proviene de Barbados. Haga un ejercicio de pre-escritura de crear un diagrama de Venn que muestra una comparación de América (como la ve Kit) y Barbados (como Kit lo recuerda). Después, utilice su información para escribir una entrada en un diario desde el punto de vista de Kit que explica por qué ella está tan decepcionada y predice lo que le va a pasar. Entregue su entrada en el diario al final de la clase. | Estos estudiantes sintetizarán las palabras utilizadas en el primer capítulo según lo que les enseña sobre Kit. Predecirán lo que va a pasar basado en una síntesis de las palabras utilizadas para contar el primer capítulo. Palabras importantes que deben ser resaltadas incluyen, “vergüenza”, “impulsivamente”, “Puritanos”, “heréticos” y “mujer honrada”. Si no conocen el significado de una palabra, deben buscarla en un diccionario. De allí, deben escribir la explicación de Kit (en cualquier forma) de lo que ha pasado y lo que predice. Entregue el texto al final de la clase. |
Adaptado de http://www.doe.in.gov/exceptional/gt/tiered_curriculum/languagearts/la5r.htm
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Tres en raya
Tres en raya, también conocido como tatetí o gato, es un método de ofrecerles opciones a los estudiantes en cuanto al tipo de producto que crean para demostrar su conocimiento. Como un juego tradicional de tres en raya, los estudiantes reciben un cuadro con nueve cuadritos abiertos. El maestro asegurará que todas las opciones se dirigen al concepto clave o la habilidad que se está enseñando. Hay múltiples variaciones en este método:
- Los estudiantes eligen tres opciones de producto que forman una línea horizontal, vertical o diagonal.
- Los estudiantes eligen una opción de producto o de cada raya o de cada columna (sin que forme una línea recta)
- El maestro puede crear dos versiones o más para tratar con los diferentes niveles de preparación
En el ejemplo que aparece a continuación, un maestro del instituto crea una tarea de tres en raya para una unidad sobre Romeo y Julieta. El maestro quiere que los estudiantes completen tareas de tres categorías: personajes, escenario y tema, lo cual resulta en nueves opciones en total.
Ejemplo
Instrucciones: Completa una actividad de cada raya.
Escribe un ensayo comparando y contrastándote con uno de los personajes principales. | Crea una lista con, por lo menos, cinco preguntas de entrevista que querrían preguntarle a Romeo o Julieta sobre qué debe de aprender un lector de su experiencia. Crea un audio que incluye las preguntas y sus respuestas. | Ahora que ha leído Romeo y Julieta y visto West Side Story, crea un obra dramática que contiene estos dos personajes principales y que toma lugar en tiempos modernos. | |
Elige tu escena favorita y describe cómo el escenario afecta el tono de la obra. | Elige tu escena favorita y recréala en forma de una maqueta. | Choose your favorite scene and Elige tu escena favorita y escribe un ensayo describiendo las diferencias en los escenarios de Romeo y Julieta y West Side Story. | |
Escribe cuatro citas bien reconocidas de la obra dramática. Para cada cita, apunta el nombre del personaje que la dijo y describe cómo cada cita se relaciona con el tema principal de la obra. | Crea una gráfica y compara y contrasta los Montesco y los Capuleto con los Hatfield y los McCoy. | Crea un tráiler para una nueva versión de la película Romeo y Julieta. |
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Cartas de aprendizaje
Ofrecer cartas de aprendizaje, o cartas de elección, quiere decir que se le da al estudiante cuatro (4) a seis (6) opciones para producir un producto final.
Ejemplos de opciones de producto | ||
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Aunque hay una cantidad de maneras de ofrecer estas opciones, algunos maestros las presenta como un menú en un restaurante. Para este método, los estudiantes suelen seleccionar una tarea como “entrada” y dos como “guarniciones”. Adicionalmente, los estudiantes pueden decidir completar una tarea de “postre” como enriquecimiento. Aparece a continuación un ejemplo de este método.
- Con un compañero, selecciona una expresión idiomática de la pizarra. Platica sobre lo que quiere decir. Después, búscala en el libro In a Pickle: And Other Funny Idioms, Scholastic Dictionary of Idioms o Super Silly Sayings That Are Over Your Head: A Children’s Illustrated Book of Idioms. Puede encontrar copias en la biblioteca.
- Lee uno de los siguientes libros proveídos por el maestro:
- Cualquier libro de Amelia Bedelia
- Butterflies in My Stomach and Other School Hazards
- Reach for the Stars and Other Advice for Life’s Journey
- You Are What You Eat and Other Mealtime Hazards
- Haz una lista de todas las expresiones idiomáticas en el libro y escribe su significado.
- Escribe una expresión idiomática que has escuchado antes y explica lo que significa. Dibuja a uno de los personajes del texto que has leído reaccionando a esta misma expresión idiomática.
- Selecciona o una expresión idiomática de la pizarra o una que has escuchado y añádela a la historia que acabas de leer. Escribe por lo menos seis (6) oraciones.
- Con un compañero, crea un sketch utilizando o una expresión idiomática de la pizarra o una que has escuchado antes.
- Aprende más sobre las expresiones idiomáticas de otras culturas.
- Lee I’m Not Hanging Noodles on Your Ears and Other Intriguing Idioms From Around the World
- Utiliza los favoritos del navegador para visitar varios sitios web que ilustran las expresiones idiomáticas de otras culturas.
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RPFT
Se puede ofrecerles a los estudiantes diferentes elecciones de producto utilizando un RPFT (rol, público, formato, tema). Cada columna especifica el rol que adoptará el estudiante, el público a que se dirige, el formato del trabajo y el tema que comentará. A veces, se le pide al estudiante que elija una raya, otras veces se le pide elegir una columna. En otros momentos, la maestra puede asignarle una raya que corresponde a su nivel de preparación. Típicamente, los RPFTs pueden ser completados en cantidades de tiempo relativamente cortos y pueden ser asignados como trabajo en clase o como deber de casa.
Ejemplo
Una clase de ciencias sociales del cuarto año de primaria, está estudiando la colonización de las Américas. El maestro crea un RPFT para esta unidad.
Rol | Público | Formato | Tema |
peregrino | parientes en Inglaterra | carta | el primer invierno |
Myles Standish | peregrinos hombres lo suficientemente adultos como para defender a la colonia | mapa de la colonia | la defensa de la colonia |
John Carver | generaciones futuras | diario | establecer y mantener la ley |
Squanto | otros miembros de su tribu | reporte oral de las observaciones (una grabación auditiva) | los colonos (sus características físicas, sus maneras de vida, sus rutinas diarias) |
Reportero | un lector de periódico | artículo | la llegada del Mayflower |
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Pista
Muchos maestros encuentran que la Taxonomía de Bloom (también conocida como la Taxonomía de objetivos de la educación) sirve cuando se diferencia un producto a base de la preparación de un estudiante.
La taxonomía de Bloom identifica seis niveles de aprendizaje, del más básico (ej., recordar datos) al más complejo (ej., analizar información). Por ejemplo, al crear una evaluación con gradas, la maestra desarrolla tres niveles de actividades. Para el nivel más básico, desarrolla actividades que evalúan la comprensión del contenido; para el grupo intermedio, desarrolla la aplicación y el análisis de este contenido; para el grupo avanzado, tal vez los pone a sintetizar y críticamente evaluar la información. La gráfica que aparece a continuación presenta la jerarquía de seis niveles de aprendizaje. Para cada nivel, la gráfica ofrece verbos que los maestros suelen utilizar al diseñar evaluaciones del producto o preguntas para un examen.
La Taxonomía de Bloom (versión original*) | |
Conocimiento | identificar, enumerar, organizar, definir, describir, etiquetar, emparejar |
Comprensión | clasificar, resumir, predecir, localizar, discutir |
Aplicación | computar, demostrar, ilustrar, solucionar, resolver, escribir |
Análisis | comparar, contrastar, probar, modelar, separar |
Síntesis | ordenar, combinar, formular, revisar, proponer |
Evaluación | argüir, defender, justificar, valorar |
*Publicada en 1956.
La Taxonomía de Bloom (versión revisada**) | |
Recordar | identificar, enumerar |
Entender | categorizar, resumir, comparar, explicar, dar ejemplos, predecir |
Aplicar | hacer experimentos de laboratorio, solucionar un problema de mates, escribir un ensayo usando gramática y puntuación correctas |
Analizar | diferenciar, hacer conclusiones, organizar |
Evaluar | determinar, juzgar, criticar, examinar |
Crear | generar, planificar, construir, diseñar |
**Compuesta en 1999 en respuesta a nueva evidencia sobre el desarrollo estudiantil y las prácticas educativas.
Para su información
Diferenciar el producto se contrasta con cómo los maestros dentro de un salón de clases tradicional típicamente evaluaría el conocimiento du sus estudiantes—administrando un examen escrito al terminar una unidad de estudio. Los maestros en un salón de clase tradicional a menudo suponen que un examen escrito sirve como indicador certero de lo que se ha aprendido. Sin embargo, ciertos obstáculos, como la capacidad de leer de un alumno, o la capacidad de comprender lo que se ha leído, interfieren con la evaluación precisa de lo que sabe o no este alumno. Aunque se debe de seguir dando exámenes escritos, los maestros deben rediseñar o escribir sus exámenes para que sean diferenciados.
Al crear exámenes escritos para el salón de clase diferenciado, se debe tener en mente una cantidad de factores:
- Utilizar una variedad de tipos de preguntas. Además de usar preguntas tradicionales (ver la gráfica que aparece a continuación), los maestros deben incluir preguntas no tradicionales como analogías, demostraciones, dibujos y simulacros del mundo real. Así se le permite a la maestra la posibilidad de determinar cuales estudiantes han dominado el contenido o habilidad. Diferentes estudiantes tienen más éxito con diferentes tipos de pregunta. Por lo tanto, tener una variedad de tipos de preguntas maximiza la posibilidad de que cada estudiante tenga la oportunidad de demostrar su conocimiento. Los maestros deben de utilizar una combinación de elementos de elección forzosa (ej., emparejar, elección múltiple) y elementos de respuesta construida (ej., crear una cronología, escribir un ensayo corto).
Tipos de preguntas tradicionales Consideraciones y sugerencias Elección múltiple - Escribir en lenguaje simple o utilizar la mínima cantidad de palabras posible
- Evitar el uso de palabras negativas (ej., ¿Cuál de los siguientes ejemplos no se clasifica como un insecto?)
- Asegurarse de que la construcción de la raíz o de las respuestas no revela la respuesta (ej., La raíz termina con la palabra “una” y solamente una respuesta es una palabra femenina).
Emparejar - Escribir las definiciones a la izquierda y enumerar las palabras a la derecha para que los estudiantes lean una definición antes de ver las palabras en vez de vice versa.
- Mantener en una sola página todos los elementos que se tiene que emparejar.
- Incluir no más de ocho elementos.
- Nota: Este tipo de pregunta es bueno para lectores con dificultades porque requiere poca lectura.
Completar la frase y rellenar los blanco - Proveer blancos donde escribir respuestas y espacio adeucuado para las respuestas escritas.
- Entender que la letra de estudiantes puede ser difícil de descifrar.
- Escribir frases para que los blancos aparezcan hacia el final para minimizar dificultades de comprensión lectora.
Etiquetar diagramas, gráficas y mapas - Proveer espacio adecuado para la etiqueta.
- Entender que la letra de estudiantes puede ser difícil de descifrar.
Ordenar elementos o ensayos - Nota: Este tipo de cuestión funciona bien para la literatura, la historia, las ciencias y las matemáticas.
Respuestas cortas o ensayos - Calificar solamente el contenido que se está examinando y no la mecánica (ej., gramática, ortografía, puntuación, etc.); unas excepción incluirían un examen de estas áreas o la ortografía de palabras de vocabulario
- Permitirles a los estudiantes la oportunidad de esxpresar la información e la manera más eficiente (ej., listas con puntos, diagramas). Requerir que escriban solamente en frases completas puede impedir su habilidad de demostrar conocimiento.
Cierto / falso - Algunos maestros evitan preguntas de cierto o falso porque este tipo de pregunta muchas veces requiere el uso de palabras negativas, las cuales resultan ser difíciles ara muchos estudiantes (ej., Las plantas no requieren el sol para producir clorofilo.) Adicionalmente, este formato d examen suele ser difícil para lectores con dificultades o para estudiantes que experimentan ansiedad al presentar un examen.
- Dar una “C” y una “F” para preguntas de cierto / falso que los estudiantes pueden circuir. Así se evita la mala interpretación de la letra. También se evita que los estudiantes con dificultades de escribir se cansan durante un examen durante el cual tiene que escribir “cierto” o “falso”.
- Pre-enseñar el vocabulario del examen. Los maestros deben pre-enseñar palabras o frases desconocidas que se incluirán en el examen, como “comparar” o “contrastar”.
- Hacer un formato eficiente. De esta manera se permite que los estudiantes demuestren su conocimiento sin tener que prestar atención a la navegación del formato del examen.
- Destacar palabras claves. Es menos probable que el estudiante se olvide de los criterios cuando se subrayan palabras como cuatro, más, menos y excluyendo.
- Hacer que los elementos del examen sean directos. El examen debe evaluar el conocimiento del contenido o habilidad que se ha enseñado. Elementos del examen que incorporan palabras negativas o una lógica hipercomplicada interfieren con la capacidad de los estudiantes de razonar y demostrar su conocimiento.
- Especificar los criterios de los elementos de respuesta construida. Elementos del examen que requieren que los estudiantes construyan respuestas (ej., ensayos, preguntas de respuesta corta) deben especificar los criterios (ej., cuántas palabras contiene el ensayo, cuántos ejemplos que hay que ofrecer en la respuesta).
- Utilizar una evaluación auténtica. Hay que exámenes que examinan de la misma manera en que se ha enseñado. Por ejemplo, si los estudiantes han estado trabajando cómo sumar números de dos cifras utilizando solamente preguntas de computación, el examen no debe incluir problemas textuales.
Adaptado, en parte, de Fair Isn’t Always Equal: Assessing & Grading in the Differentiated Classroom, por R. Wormeli, 2006.
Los maestros a veces se preocupan que si se permite que el estudiante muestra su conocimiento a través de manera alternativa—por cualquier manera que no sea un examen escrito, es decir—estos estudiantes no serán preparados para exámenes estandarizados. Carol Ann Tomlinson habla de por qué este no sea el caso (tiempo: 0:49).
Carol Ann Tomlinson, EdD
Profesora del liderazgo, fundaciones y políticas educativas
La Universidad de Virginia
Charlottesville, VA
Transcripción: Carol Ann Tomlinson, EdD
No es poco común que el maestro se siente que la prueba estandarizada no será diferenciada, así no debo diferenciar ahora porque no es buena preparación para la prueba estandarizada. La enseñanza no es la prueba. La prueba es un momento en el tiempo. Se puede dar pistas o consejos sobre cómo tomar pruebas. Pueden hacer algunas pruebas como ensayo para la prueba estandarizada. Pero enseñarles usando maneras ineficaces por nueve meses antes de administrar la prueba no tiene mucha ventaja. Lo que nos sugiere la investigación es que algunos estudiantes tienen mayor éxito en las pruebas estandarizadas cuando el proceso de enseñanza-aprendizaje les conforma mejor, aun si la prueba estandarizada no corresponde a su manera preferida de aprender. Probablemente las dos razones por eso son que 1) pueden aprender más durante el camino hacia la prueba y 2) también desarrollan más confianza como estudiantes durante ese mismo período.