¿Qué pueden hacer los maestros para que el ambiente del salón de clases sea más propicio para el aprendizaje y el desarrollo de los niños?
Página 5: Juntando todas las piezas
Después de asistir a una capacitación sobre entornos efectivos para la primera infancia, la Sra. Smith y la Sra. Hahndorf discutieron los cambios que podrían hacer en sus aulas para abordar los desafíos que enfrentaban, así como también cómo podrían ser proactivas para prevenir futuros desafíos. Las maestras recordaron la importancia de considerar los entornos físicos y sociales, así como los horarios y las rutinas de los niños que constituyen el entorno temporal. La Sra. Smith aplicó lo que había aprendido en las áreas que le preocupaban más: el tiempo de círculo, el tiempo de centros o estaciones, los atascos de circulación y la individualización para sus estudiantes con discapacidades. La Sra. Hahndorf tenía problemas en su aula en relación con las transiciones, los horarios y las rutinas. Con estos problemas en mente, decidieron hacer los siguientes cambios en sus entornos de aula, señalando los componentes del entorno: físico (F), social (S) y temporal (T).
| Aula de la Sra. Smith | |
| Antes | Después |
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| Aula de la Sra. Hahndorf | |
| Antes | Después |
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La Sra. Smith y la Sra. Hahndorf incorporaron las tres consideraciones ambientales en los cambios que hicieron al entorno. Adicionalmente, al considerar los cambios en el entorno, vieron cuán estrechamente vinculados estaban estos tres componentes. Como resultado, les quedó claro que los niños en el aula entendían mejor cuáles eran las expectativas que tenían de ellos durante cada actividad durante el día. También pasaron mucho menos tiempo lidiando con comportamientos que eran resultado de actividades programadas (como que el tiempo en círculo) que era demasiado largas, o el flujo del aula que causaba que muchos niños estuvieran en el mismo lugar al mismo tiempo.
Escuche mientras Rob Corso analiza cómo la configuración de un entorno efectivo para la primera infancia puede ayudar a prevenir comportamientos difíciles (tiempo: 2:42).
Transcripción: Rob Corso, PhD
Una de las principales razones por las cuales los niños exhiben un comportamiento problemático se basa en cómo está organizado el ambiente del aula, ya sea para apoyar su aprendizaje o para no ayudarlos a comprender qué es lo que se supone que deben hacer en el entorno. Es realmente crítico que los niños comprendan los horarios y las rutinas. Los maestros tienen que enseñarles cuáles son las expectativas en cada una de las actividades diarias. Además, el entorno físico se puede organizar para limitar la posibilidad de un comportamiento problemático. Si no hay procesos establecidos para ayudar a los niños a navegar de un centro a otro, si no hay representaciones visuales de lo que queremos que hagan los niños, entonces estamos aumentando la probabilidad de que ocurra un comportamiento problemático.
Las transiciones son otro lugar donde vemos muchos comportamientos problemáticos, por lo que la forma en que ayudamos a los niños en la transición entre actividades ayudará a los niños a tener éxito o será una fuente importante de comportamientos problemáticos. Las transiciones que se hacen bien mantienen a los niños activamente involucrados, cantando canciones o juegos de dedos, y no requieren que los niños tengan que esperar largos períodos de tiempo para que ocurran las transiciones. Las transiciones que tardan muchos minutos en completarse serán más propensas a tener un comportamiento problemático en comparación con cuando los maestros hacen las transiciones y estas se realizan sin problemas.
Hay cuatro cosas que un buen ambiente para la primera infancia debe hacer. Vamos a querer asegurarnos de limitar el comportamiento problemático, y el entorno debe decirles a los niños lo que queremos que hagan. Si están trabajando en una actividad artística, el entorno debe tener pistas sobre la actividad. En segundo lugar, el entorno debe brindar apoyo a los niños para saber si están progresando durante esa actividad. Si está haciendo un proyecto de arte sobre un pavo para el Día de Acción de Gracias, usted podría tener un ejemplo de cómo se vería el proyecto. Si estoy poniendo más plumas en mi pavo o mi pavo tiene ojos, ahora estoy progresando. Tercero, los niños necesitan saber cuándo han terminado con una actividad. Por lo tanto, necesitan saber cuándo han finalizado con éxito, lo que debería ser motivado más por el esfuerzo que por el resultado de cómo se ve el proyecto. Cuarto, el entorno debe permitirles a los niños saber qué deben hacer a continuación cuando terminen con esa actividad. Si omitimos alguna de estas piezas, los niños no saben lo que se supone que deben hacer. Los niños no saben cuándo están progresando. Los niños no saben cuándo han terminado. O los niños no saben qué hacer a continuación. Entonces no estamos configurando las señales físicas, sociales o temporales que los niños necesitan para evitar que ocurran conductas problemáticas.
