¿Por qué se debe incluir a los alumnos con discapacidad cognitiva importante en las aulas de educación general?
Página 2: Inclusión en las políticas y en la práctica
Aunque es importante que los alumnos con discapacidad estén físicamente presentes en el aula de educación general, el concepto de inclusión significativa va mucho más allá. En términos generales, la inclusión engloba la creencia fundamental de que todo el mundo tiene derecho a las mismas oportunidades y recursos. En educación, esto significa que los alumnos con cualquier tipo de discapacidad son valorados y considerados como miembros que contribuyen y pertenecen a sus escuelas y en las aulas de educación general. A efectos de este módulo, la inclusión se enmarca en el compromiso continuo de trabajar por la pertenencia valorada, la participación activa y el aprendizaje de cada alumno con sus compañeros de edad o de nivel de grado, utilizando una amplia gama de estructuras, prácticas y apoyos escolares y comunitarios. Además, la inclusión brinda a cada alumno la oportunidad de alcanzar altas expectativas a la vez que construye relaciones significativas en la comunidad escolar. Los educadores inclusivos adoptan los siguientes valores fundamentales.
| Valor fundamental | Definición |
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Todos y cada uno de los alumnos son valorados y contribuyen a su comunidad escolar y a las aulas de educación general. |
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Todos y cada uno de los alumnos merecen un acceso significativo y sostenido al entorno académico y social de las aulas de educación general. |
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Todos y cada uno de los alumnos son estudiantes capaces que merecen una instrucción que refleje altas expectativas y garantice el aprendizaje. |
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La educación inclusiva requiere el compromiso compartido y las habilidades combinadas de muchas personas. |
Fuente: Adaptado de Valores fundamentales del Centro TIES.
Lo que dice la ley
La legislación federal en materia de educación especial defiende los valores de la inclusión. IDEA garantiza a los alumnos con discapacidad el derecho a una educación pública gratuita y apropiada (FAPE) en el ambiente menos restrictivo (LRE). Ambos principios reflejan una fuerte preferencia por la inclusión y un énfasis en el establecimiento de altas expectativas.
educación pública gratuita y apropiada (FAPE)
Uno de los seis principios rectores de IDEA; garantiza que cada alumno con discapacidad que cumpla los requisitos reciba una educación individualizada que satisfaga sus necesidades únicas y se imparta de conformidad con el IEP del alumno sin costo alguno para el niño o la familia.
Ambiente menos restrictivo (LRE)
Uno de los seis principios rectores de IDEA; exige que los alumnos con discapacidad sean educados con sus compañeros sin discapacidad en la mayor medida posible.
Según las disposiciones de IDEA, la FAPE garantiza servicios y apoyos diseñados para satisfacer las necesidades individualizadas de un alumno. Además, la FAPE garantiza que los alumnos tengan acceso al plan de estudios de educación general—el mismo plan de estudios que se utiliza con los alumnos que no tienen discapacidades— junto a sus compañeros de la misma edad en la escuela a la que asistirían si no tuvieran una discapacidad. La FAPE se imparte mediante el desarrollo y la aplicación de un Programa de Educación Individualizada (IEP). Este plan escrito lo elabora el equipo del IEP —un equipo de profesionales, la familia del alumno y el alumno (cuando proceda)— y debe estar diseñado para que el alumno pueda:
- Progresar hacia objetivos académicos y/o funcionales individualizados (por ejemplo, habilidades sociales, comunicación, habilidades de la vida diaria)
- Acceder y progresar en el plan de estudios de educación general, así como participar en actividades extracurriculares y otras actividades no académicas
- Participar en estas actividades con otros alumnos, tanto con discapacidad como sin ella
Plan de estudios de educación general
Una secuencia de instrucción o programa de estudios que se ajusta a los criterios de contenido del nivel de grado y se proporciona a todos los alumnos.
Programa de Educación Individualizada (IEP)
Un plan escrito, exigido por IDEA y utilizado para delinear el nivel actual de desarrollo de un alumno particular y sus objetivos de aprendizaje, así como para especificar las acomodaciones, modificaciones y servicios relacionados que un alumno pueda necesitar para asistir a la escuela y maximizar su aprendizaje.
Para su información
Un equipo del IEP está formado por un grupo de miembros de la familia (incluido el alumno, cuando proceda), educadores y otros profesionales que posean conocimientos y experiencia pertinentes para las necesidades particulares de un alumno. Cada miembro del equipo debe participar activamente en el proceso de toma de decisiones. Abogando por el alumno, compartiendo sus perspectivas y colaborando eficazmente, el equipo puede desarrollar programas significativos e inclusivos en los que los alumnos reciban el apoyo adecuado para tener éxito en el aula de educación general. Para más información sobre los miembros requeridos del equipo del IEP, consulte el siguiente folleto IRIS:
¿Sabía que?
El equipo del IEP es responsable de determinar el LRE del alumno. Al tomar decisiones sobre los entornos y los servicios, el equipo del IEP puede tener en cuenta factores como las necesidades particulares, las preferencias de la familia, los beneficios esperados para el alumno, el efecto sobre los compañeros y los apoyos necesarios en cada entorno.
Sin embargo, un alumno no puede ser colocado en un entorno de educación especial separado basándose únicamente en:
- La categoría de su discapacidad
- La gravedad de su discapacidad
- La disponibilidad de espacio
- La disponibilidad de personal
- La conveniencia administrativa
La FAPE debe proporcionarse junto a compañeros sin discapacidad en el entorno de educación general en la mayor medida posible (es decir, en el LRE). A la hora de decidir dónde recibirá un alumno los servicios y apoyos de educación especial, el equipo del IEP debe esforzarse primero por colocar —y mantener— al alumno en el entorno de educación general. La ley deja claro que los alumnos solo deben ser retirados del aula de educación general si el equipo del IEP determina que no se puede lograr el aprendizaje, incluso con el uso de ayudas y servicios suplementarios (por ejemplo, equipos o materiales especializados, tareas modificadas, capacitación del personal).
Para obtener más información sobre el entorno menos restrictivo, incluido un ejemplo del proceso para determinar el LRE de un alumno, consulte el siguiente recurso de IRIS:
Grandes expectativas
Con frecuencia se hace hincapié en establecer y mantener unas expectativas elevadas para todos los alumnos como parte fundamental para proporcionar la FAPE en el LRE. La ley establece:
Casi 30 años de investigación y experiencia han demostrado que la educación de los niños con discapacidad puede ser más eficaz si se tienen grandes expectativas para dichos niños y se garantiza su acceso al currículo de educación general en el aula ordinaria, en la mayor medida posible.
Cuando a los alumnos con discapacidad se les exigen grandes expectativas, tienen más probabilidades de progresar y, en última instancia, de tener éxito. Por el contrario, unas expectativas bajas pueden dar lugar a una enseñanza menos exigente que limite la capacidad de los alumnos para alcanzar todo su potencial. Los maestros pueden utilizar los principios y prácticas que se exponen a continuación para mantener expectativas elevadas para todos los alumnos.
Presumir la competencia significa asumir que cada alumno —independientemente de la etiqueta de discapacidad, la puntuación del cociente intelectual o las limitaciones asumidas— tiene la capacidad de comprender, aprender y progresar. En lugar de centrarse en lo que un alumno no puede hacer, los educadores que presuponen la competencia hacen hincapié en cómo el alumno puede tener éxito cuando se le proporcionan los apoyos adecuados.
Todos los alumnos deben poder acceder a los mismos contenidos e instrucción rigurosos de su grado. Un enfoque flexible de la enseñanza puede garantizar que todos los alumnos sean capaces de participar en la instrucción, acceder a la información y demostrar lo que han aprendido. Apoyos individualizados, incluyendo acomodaciones y modificación, serán necesarios para algunos alumnos, pero el contenido y los materiales deben ser lo más parecidos posible a los de los demás alumnos de la clase.
Acomodaciones
Una adaptación o cambio en los entornos, materiales o prácticas educativas diseñada para ayudar a los alumnos a superar los retos que presentan sus discapacidades y permitirles acceder a las mismas oportunidades de instrucción que los alumnos sin discapacidades. Las adaptaciones no cambian las expectativas de aprendizaje ni reducen los requisitos de la tarea.
Modificación
Cualquiera de una serie de servicios o apoyos que permiten a un alumno acceder al currículo de educación general de un modo que sí altera fundamentalmente el contenido o las expectativas curriculares en cuestión .
Equidad vs. Igualdad
Es un error común creer que las acomodaciones crean una ventaja inmerecida para los alumnos con discapacidad. En realidad, los apoyos que ofrecen las acomodaciones permiten a los alumnos con discapacidad acceder a las mismas oportunidades de instrucción que los alumnos sin discapacidad, nivelando así el terreno de juego. Cuando los educadores utilizan las acomodaciones adecuadamente, proporcionan equidad, es decir, dan a cada alumno lo que necesita para completar con éxito una tarea o un trabajo de aprendizaje determinado. Al promover la equidad, los maestros pueden derribar las barreras que interfieren en las oportunidades de los alumnos para acceder al aprendizaje. Con la mejor de las intenciones, los educadores se esfuerzan a menudo por promover la igualdad: dar a cada alumno exactamente lo mismo. Sin embargo, al hacerlo, los educadores limitan inadvertidamente las oportunidades de los alumnos con discapacidad para acceder al aprendizaje. En otras palabras, dar a cada alumno exactamente lo mismo no garantiza la justicia ni la paridad de oportunidades. Para comprender mejor los conceptos de igualdad y equidad, ver la ilustración a mano derecha.
La instrucción debe basarse en las expectativas y el plan de estudios para la edad y el grado del alumno, incluso si se determina que su nivel de instrucción corresponde a un nivel de grado inferior. Por ejemplo, en una clase de ciencias de octavo grado, el maestro no debe hacer que un alumno con una discapacidad cognitiva importante lea un libro infantil ilustrado en lugar del capítulo del libro de texto. Al contrario, debe utilizar los materiales y el plan de estudios de octavo grado con las acomodaciones adecuadas, como proporcionar una versión de audio del capítulo y un glosario ilustrado del vocabulario clave.
Los maestros deben comunicarse con los alumnos con discapacidad del mismo modo que se comunican con los demás. Por ejemplo, evite “hablar como un bebé” o menospreciar a un alumno. Si él tiene dificultades para comunicarse, resista la tentación de hablar por él o de fingir que usted ha entendido algo si no es así. En su lugar, repita o amplíe lo que ha oído y compruebe que usted lo ha interpretado correctamente.
A los alumnos se les puede y se les debe permitir que tomen sus propias decisiones y que ejerzan un nivel de control adecuado a su edad sobre sus propias vidas. Los maestros y otros adultos suelen tomar decisiones por las personas con discapacidad sin contar con su opinión. Ofrecer oportunidades a los alumnos para que tomen decisiones y aprendan de sus errores aumenta su independencia en la escuela y en la vida.
En los dos breves videos que aparecen a continuación, una madre y un maestro de educación general describen cómo mantienen altas expectativas para los alumnos con discapacidad cognitiva importante.
Transcripción: Madre
Madre: …una barrera es simplemente educar a la sociedad y a los educadores para que presenten confianza porque el síndrome de Down se lleva en la cara. Las expectativas se reducen inmediatamente y cada niño es diferente. Y, usted sabe, mi hijo se da cuenta cuando no se espera nada de él y se rebajan las expectativas, y el comportamiento se nota, su estado de ánimo se nota.
Entrevistador: Se añade un poco de impotencia aprendida.
Madre: ¡Exactamente! (Risas)
Entrevistador: Háblenos un poco de las expectativas y de cómo ustedes han tenido grandes expectativas para con él. ¿Y qué… cómo cree que ha repercutido eso en su carrera educativa?
Madre: Tenemos altas expectativas puestas en él en la escuela y en la vida, y él lo sabe y se siente orgulloso de sí mismo cuando tiene éxito y, usted sabe, antes llegaba a casa diciendo: “No está bien, Tris”. ¿Sabes? “No está bien, no hacemos eso. No golpeamos”. Y ahora vuelve a casa y dice: “Estoy tan orgulloso de ti, estoy tan orgulloso de ti”. Así que está contento de ir a la escuela, está contento cuando llega a casa y canta las canciones que ha aprendido ese día. Y me pregunta cuántos años tengo y…
Entrevistador: Está progresando bien.
Madre: Está progresando mucho porque ahora sabe que su equipo y su apoyo en la escuela tienen grandes expectativas con él. Siempre hemos tenido grandes expectativas para con él en casa, y queremos que eso se vea correspondido en la escuela. Por eso, cuando lo consigue se siente orgulloso de sí mismo.
Transcripción: Maestro
Entrevistador: …sus experiencias con las expectativas educativas, específicamente para su alumno con discapacidad intelectual en su aula.
Maestro: Para este joven, sinceramente, es lo mismo que para cualquier otro alumno de mi clase. Intento que ellos avancen al siguiente nivel. También intento que él pase al siguiente nivel. Eso va a ser diferente al del alumno que tiene al lado, pero mientras crezca y aprenda, ésa es la expectativa que tengo para con él.
La investigación indica
- Cuando se educan en aulas inclusivas, los alumnos con discapacidad cognitiva importante pueden progresar en los mismos contenidos académicos que sus compañeros de grado sin discapacidad.
(Ruppar et al., 2017; Heinrich et al., 2016) - Las altas expectativas de los maestros y las familias repercuten directamente en los resultados de los alumnos tras la secundaria en materia de empleo y vida independiente.
(McConnell et al., 2021; Woodman et al., 2016)
Retomando el reto
Como recordará, en el Reto Ethan fue identificado como un alumno con una discapacidad cognitiva importante. Como muchos de estos alumnos, Ethan tiene más de un diagnóstico de discapacidad; en su caso, discapacidad intelectual además de trastornos del habla y del lenguaje. Durante los últimos tres años, Ethan ha formado parte del 81% de alumnos con discapacidad cognitiva importante que son excluidos de las aulas de educación general. Para cambiar esta trayectoria de Ethan, el equipo educativo está dispuesto a trabajar conjuntamente para hacer de su inclusión una prioridad.
A medida que avance por este módulo, encontrará una Caja de herramientas para la inclusión en la parte inferior de cada página que proporciona recursos adicionales del Centro TIES y del Centro IRIS relacionados con la información de la página.
Este documento informativo examina y refuta seis de los mitos más comunes sobre los alumnos con discapacidades cognitivas importantes.
Crear comunidades de pertenencia para alumnos con discapacidad cognitiva importante (en inglés) Esta serie de miniguías desgrana las 10 dimensiones del sentido de pertenencia y ofrece ejemplos prácticos de lo que puede parecer cuando los alumnos experimentan cada aspecto de la pertenencia. Los equipos escolares pueden descargar una Herramienta de reflexión sobre la pertenencia para estructurar una conversación colaborativa sobre sus prácticas inclusivas actuales y sus planes de mejora.
Utilizar la suposición menos peligrosa en las decisiones educativas (en inglés) La teoría de “la suposición menos peligrosa” sostiene que las decisiones educativas deben basarse en supuestos que, de ser incorrectos, tendrán el efecto menos perjudicial sobre los resultados y el aprendizaje de los alumnos. Este artículo de la serie Práctica inclusiva de TIES explica el concepto y presenta un estudio de caso y actividades de aprendizaje para demostrar en la práctica las altas expectativas basadas en la suposición menos peligrosa.
Miembros del equipo del IEP (en inglés) Este folleto describe los miembros obligatorios y adicionales del equipo del IEP y sus responsabilidades.
Resumen informativo sobre el ambiente menos restrictivo (en inglés) Esta nota informativa resume el principio del ambiente menos restrictivo (LRE). También incluye un ejemplo del proceso para determinar el LRE, así como ejemplos de cómo podría designarse el LRE para dos alumnos. |
